Jumat, 29 Mei 2009

Tugas Translate

PENGENDALIAN, OTONOMI DAN KEMITRAAN

DI PENDIDIKAN LOKAL

Nigel Bennett, Janet A. Harvey dan Lesley Anderson

ABSTRAK

Dalam retorika pemerintah pusat tentang kemitraan dalam penyediaan pendidikan, dan baru-baru ini terdapat hubungan sekolah dengan pemerintah setempat, artikel ini mengungkap persepsi dari enam kepala pejabat pendidikan formal hubungan yang Saat ini ada di antara mereka. Ketua Yayasan yang diwawancarai berasal dari berbagai daerah, beberapa di antaranya yang sudah berlevel tinggi memilih ke sekolah menengah dan beberapa di antaranya berlevel yang sangat rendah. Mereka memahami konsep kemitraan sebagai pertanyaan berarti yang mengangkat yang problematik sekitar banyak sedikitnya yang mendukung organisasi mereka, yang dikurung oleh hubungan pertanggungjawaban resmi dan secara eksternal kitab undang-undang latihan yang diciptakan, bisa mengeluarkan tanggung jawab mereka sebagai kemitraan. Disarankan bahwa konsep kemitraan memerlukan penjelasan dan ketepatan lebih lanjut jika akan dipakai dalam menggambarkan hubungan sekolah dan pendidikan lokal yang berwewenang.

PENDAHULUAN

Sejarah pendidikan Inggris sejak pertengahan tahun 1970-an ialah pengaturan kembali hubungan resmi di antara elemen pemerintah pusat, pendidikan lokal yang berwenang, dan sekolah yang ditopang oleh pemerintah pusat yang berganti terus-menerus. Riley (1998) menunjuk keluar, pertengahan 1990-an tindakan administrasi Conservative sudah menyangsikan kelangsungan hidup pendidikan lokal yang berwewenang. menciptakan pilihan bagi sekolah perseorangan untuk terlepas dari pendidikan lokal yang berwewenang. Menguasai ke secara terpusat memberi status terpelihara, mendirikan kerangka untuk hubungan di antara pemerintah pusat dan sekolah perseorangan, didukung oleh sistem pemeriksaan nasional yang kuat. Tenaga administrasi di tahun 1997 menghapuskan pilihan ini dan menjalin lagi hubungan antara sekolah dan pendidikan lokal yang berwewenang, walaupun membolehkan mantan pegawai negeri mempertahankan banyak kebebasan mereka dulunya sudah berolahraga dengan memilih status yayasan. Setiap status dilakukan dengan berbagai tingkat otonomi dalam pengambilan keputusan sehubungan dengan tanggung jawab pendidikan local yang berwewenang.

Tanggung jawab dan kerjasama pendidikan lokal yang berwewenang dengan sekolah sekarang petunjuk lebih lanjut terperinci oleh kode etik (DfEE, 1999). Kode ini membuat jelas bahwa, sementara pendidikan lokal yang berwewenang memiliki tanggung jawab untuk keseluruhan kualitas pendidikan yang diberikan oleh sekolah-sekolah di daerah mereka, hubungan mereka harus salah satu dari sedikit keterlibatan. Salah satu ketua yayasan yang diwawancarai untuk studi yang dilaporkan disini dijelaskan sebagai 'kalak intervensi dalam proporsi keberhasilan'. Langkah-langkah lebih lanjut untuk meningkatkan keuangan yang diberikan kepada sekolah-sekolah oleh pemerintah yang sama, di mana sebagai tanggapan terhadap krisis keuangan yang sedang berkembang yang dihadapi oleh sekolah.

Selain progresif ini melemah dari hubungan antara sekolah dan pendidikan lokal berwewenang telah meningkatkan pengawasan oleh pemerintah pusat dalam pendidikan. Cara pengawasan yang ketat dari pemerintah telah dilakukan. Sejak tahun 1997, Kerja pemerintah sekaligus melemahkan derajat dari resep Kurikulum Nasional pada tahun 1988 oleh pendahulu mereka, namun peningkatan sudut arah yang diberikan kepada guru melalui berlakunya keaksaraan, dan kunci tahap 3 strategi.

Masalah ini rumit untuk menetapkan kebijakan pembangunan yang telah membuat sebuah rangkaian hubungan antara tiga lembaga yang terlibat dalam pendidikan, dan telah dikembangkan lebih lanjut sejak tahun 2001 oleh upaya untuk menarik yang lebih luas dari berbagai lembaga ke dalam perbaikan proses pendidikan. Kebijakan nasional ini dimaksudkan untuk memungkinkan lebih kreatif lagi daripada direktif.

Namun, kerjasama tersebut pasti dipengaruhi oleh sejarah sebelumnya hubungan antara mitra, kadang-kadang kembali selama bertahun-tahun. Sebagai akan argumentasi di sini, menciptakan sebuah kemitraan baru antara bentuk akuntabilitas para anggotanya terutama yang istirahat di percaya. sejarah permusuhan atau ketidakpercayaan antara beberapa atau semua mitra yang sangat efektif untuk membuat pengoperasian kemitraan mereka sulit untuk dicapai.

Artikel ini laporan pada data yang dikumpulkan dari enam ketua yayasan diwawancarai dalam dua tahap proyek pertama dari pengendalian, Otonomi dan Kerjasama di Pendidikan Daerah. Proyek ini dimulai pada akhir 2000 untuk memeriksa sifat hubungan antara sekolah dan pendidikan lokal berwewenang dalam status sekolah setelah pembatalan dari status GM. bukti telah menyatakan bahwa kepala sekolah yang
menemukan kesulitan untuk menyesuaikan kembali ke formal pendidikan lokal berwewenang hubungan dengan mereka, dan Kami ingin menentukan mana yang benar ini. Kami menduga bahwa, jika Situasi ini telah meluas, pendidikan lokal berwewenang juga mentesuaikan kerangka kerja mereka, harapan mereka, dan cara mereka bekerja untuk ini kesulitan, dan perubahan ini jika terjadi, akan mempengaruhi hubungan antara kewenangan dan sekolah yang belum memilih untuk status pegawai negeri.

Karakteristik Organisasi Otonom

Studi pengendalian,otonomi dan kerjasama pendidikan derah yang diusulkan tiga pendidikan lokal kemungkinan hubungan antara pendidikan dan sekolah dalam batas-batas mereka. Dua dari mereka - kontrol dan otonomi-dapat dijelaskan secara jelas dari segi formal accountabilities dari pihak-pihak dalam hubungan. Ketiga-kemitraan-lebih kompleks.

Satu organisasi atau kelompok pengendalian organisasi, dalam hubungan ini, maka pihak berdiri dalam hubungan akuntabilitas langsung: apa yang dikendalikan atau diarahkan yang bertanggung jawab untuk tindakan ke pihak lain. Dalam hubungan ini, suatu pendidikan lokal berwewenang akan bisa memberikan arah ke sekolah-sekolah yang mereka berkewajiban untuk ikuti, dan menunjukkan bahwa mereka melakukannya dalam cara memuaskan. Ini arah mungkin berasal dari sumber lain, seperti pemerintah pusat, untuk siapa yang bertanggung pendidikan lokal berwewenang itu sendiri, namun penting sifat hubungan antara pendidikan lokal berwewenang dan sekolah tidak akan terpengaruh oleh seperti tambahan lapisan akuntabilitas.

Atau, berbagai pihak mungkin otonom, karena tidak wajib akuntabilitas langsung satu sama lain, tetapi bukan bertanggung ke berbagai badan atau ke bagian. Organisasi otonom mungkin berdiri dalam kontrak hubungan satu sama lain, di mana satu melakukan untuk menyediakan barang atau layanan lain untuk kembali dalam beberapa jenis pembayaran atau jasa, tetapi akuntabilitas dari masing-masing adalah mereka yang telah menandatangani kontrak. Dengan demikian, dalam situasi di mana sekolah-sekolah di wilayah geografis otoritas lokal yang benar-benar otonom dari otoritas lokal mereka, mereka tidak akan ada akuntabilitas ke pendidikan lokal yang berwewenang, dan sebaliknya. Sekolah akuntabilitas akan, sebaliknya, secara resmi kepada mereka mengenai bagian, dan ke pusat pemerintah, dengan standar kinerja yang dipantau melalui inspektorat nasional. Ini adalah hubungan antara sekolah dan pendidikan lokal yang berwewenang yang telah dibuat oleh pemerintah ketika mengatur Pendanaan Dinas ke Sekolah dana-dana yang langsung dikelola sekolah. Dimana GM sekolah membeli layanan dari otoritas lokal, yang bertanggung jawab untuk itu pendidikan lokal yang berwewenang dalam hal pemberian dari layanan terhadap spesifikasi di kontrak antara mereka. Akuntabilitas sekolah mulai dan berakhir dengan penyediaan informasi yang diperlukan dan pembayaran tagihan.

Harus diakui bahwa pada tahap ini bentuk-bentuk lain dari akuntabilitas memiliki badan di tempat lain, biasanya berkaitan dengan berbagai tujuan. Becher dkk. (1979) membedakan antara moral, profesional dan kontrak akuntabilitas, yang merupakan satu dari setiap hubungan dengan satu dari klien, satu dari rekan kerja dan satu dari majikan. Elliott (1981) mengusulkan publik akuntabilitas responsif dan akuntabilitas, di mana sekolah tetap yang tepat untuk membuat keputusan tetapi diharapkan untuk memperhitungkan kepentingan orang-orang yang terpengaruh oleh mereka. Namun, Kogan (1986) mengemukakan, konsep akuntabilitas ini berbagi dengan orang lain dalam bidang pendidikan yang kuat teleologi elemen yang mengidentifikasi tindakan apa yang diinginkan: Elliott melihat argumen terhadap model produktivitas yang ia dan rekan-rekannya persekutukan dengan akuntabilitas publik, dan demi yang akuntabilitas responsif yang lebih memberikan kebebasan guru untuk bertindak, sesuai dengan Tanggapan ke lain kepentingan. Dalam model pengendalian masih sangat kuat di tangan profesional. Kami melihat, di mana akuntabilitas adalah dilihat dari segi formal harapan bahwa suatu organisasi akan membuat sebuah rekening untuk aksi tubuh atau badan yang membutuhkan mereka yang akan diambil dan dapat menentukan kriteria untuk mengukur terhadap apa yang telah tercapai. Oleh karena itu lokal dan otoritas, melalui pertemuan tahunan mereka, orang tua dapat terus ke sekolah account, meskipun ini adalah kriteria yang diungkapkan oleh bawah undang-undang atau melalui persyaratan dari pemerintah pusat. Ini tidak membuat asumsi tentang keinginan dari tindakan yang mungkin diperlukan. Seperti itu adalah tepat ketika melihat memeriksa sektor publik accountabilities. Namun, seperti Klijn dan Teisman (2000) menyebutkan, yang klasik antara publik dan swasta adalah antara akuntabilitas ke pasar dan hirarkis akuntabilitas seperti yang tersirat dalam definisi akuntabilitas. Seperti yang akan kita tunjukkan dalam kaitannya dengan murid, setiap sekolah dapat dianggap sebagai yang melayani pasar lokal yang sekarang bertanggung jawab dalam hal kinerja yang akademis, sedangkan kewenangan lokal yang bertanggung jawab ke pemerintah pusat untuk memastikan bahwa semua anak-anak yang tinggal di dalam batas-batas waktu-menerima pendidikan penuh, di sekolah atau sebaliknya.

Bagaimana kita tahu Kerja mereka?

Dari perspektif ini, maka pengendalian dan otonomi relatif mempunyai masalah. Ketiga hubungan diusulkan dalam studi bukan kerjasama. Menurut Bennett dan Anderson, 2002, permasalahan yang timbul di atas definisi dan kelontong dari 'kemitraan'. Sedikit adalah diketahui tentang apa faktor berkontribusi untuk menciptakan kemitraan berhasil antara lokal atau badan-badan nasional dan sekolah, walaupun ada banyak sastra dalam berbagai bentuk kerjasama antar-organisasi di daerah lain, baik negeri maupun swasta (misalnya Osborne, 2000, penting untuk meninjau dari sastra pada kemitraan publik-swasta). Mereka diberikan pada sebuah konferensi internasional penelitian yang berfokus pada kemitraan pendidikan, dan Stott Trafford (2000) peran mereka untuk menentukan istilah karena mereka melihat dengan tepat, sehingga dalam berbagai pengertian yang subyek. Furlong dan Whitty (1995), membahas' kemitraan 'dalam guru
pendidikan antara institusi pendidikan tinggi dan sekolah, membedakan antara apa yang mungkin disebut 'kolaboratif', 'diarahkan' dan 'separatis' kemitraan. Tipologi yang membuat mereka mewakili progresif pindah dari hubungan yang sama dengan membawa berbeda tetapi komplementer dari badan pengetahuan dan kesempatan untuk tindakan, melalui hubungan di mana satu pihak mengarahkan tindakan yang lain, untuk situasi di mana tidak ada langsung asosiasi antara pihak-pihak meskipun mereka sedang terlibat dalam kegiatan yang sama. Apa tetap terjadi, namun, yang masing-masing mewakili beberapa bentuk kemitraan hubungan antara lembaga dalam pemakaian terpisah dari tugas umum atau mengejar beberapa tujuan umum.

Hal ini juga jelas dalam analisis hubungan sekolah- pendidikan lokal yang berwewenang oleh Riley (1998: 95-8). Dia mengidentifikasi empat jenis peran untuk pendidikan lokal berwewenang dalam kaitannya dengan sekolah-sekolah yang dapat ditemukan sebelum tahun 1990-an. Dia tempat mereka pada sebuah kontinum dari 'intervensi' melalui 'interaktif' dan 'responsif' ke 'non-intervensi'. Namun, sebagai sekolah menjadi semakin kurang tergantung pada Lea untuk penyediaan layanan sebagai akibat dari reformasi pada tahun 1990-an, ada paradoks gerakan yang kuat terhadap intervensi peran, sebagai pendidikan lokal berwewenang bertarget mereka semakin terbatasnya sumber daya ke masalah spesifik. Riley bahwa di tingkat lokal ada keinginan yang kuat untuk mengembangkan kerjasama dan iklim menegaskan kuat, bersama tujuan pendidikan. Di tempat lain seperti yang kita lapor (Anderson, 2002), pandangan yang diungkapkan oleh kepala gubernur dan komunitas sekolah di Shire 1 mencerminkan ke luas dari analisa Riley, tapi kami akan tunjukkan bahwa ini adalah perkembangan antara pendidikan lokal yang berwewenang dan sekolah yang telah memilih untuk tidak keluar ke status GM. Kemitraan mungkin terlihat berbeda dengan sekolah-sekolah itu, yang awalnya tidak memilih status menjadi GM, seperti misalnya dengan kepala sekolah dari sekolah dasar di Shire 2, yang dianggap sebagai sekolah nya kuat sebagai mitra dalam hubungan.

Furlong dan Whitty (1995) mereka menyatakan dalam kemitraan, hal organisasi
terlibat. Namun, secara struktural mungkin justru tidak jelas siapa mitranya. Dalam mengeksplorasi alam dan cakupan kemitraan antara lokal berwenang dan sekolah, kami menemukan diri di berbagai kali membahas pendidikan lokal yang berwewenang yang terdapat hubungan antara sekolah dengan masing-masing kepala sekolah, badan pemerintahan dengan asosiasi daerah, atau dengan staf di sekolah (Anderson, 2002; Bennett dan Anderson, 2002). Dari sisi pendidikan lokal yang berwewenang, merupakan asosiasi sekolah profesional dalam kemitraan dengan petugas professional.

Contoh kita telah diberikan hanya meningkatkan titik lain. Setiap pihak ke kemitraan
dapat beroperasi sebagai organisasi payung, menggambar bersama berbagai daerah
grup, tidak semua yang mungkin memiliki minat yang sama, atau yang seperti perusahaan atau berisi otoritas mereka dalam berbagai bidang fungsional atau departemen.
Asosiasi kepala sekolah dan pemerintah setempat kedua adalah contoh-contoh ini.
Untuk menambah kompleksitas, beberapa peserta pada setiap pertemuan kemitraan
Mei memperoleh peningkatan status keanggotaan melalui beberapa berpartisipasi
organisasi. Dalam salah satu percontohan LEA, misalnya, satu headteacher telah sangat
profil tinggi nasional dan merupakan penganjur terkemuka dari tampilan yang berwenang setempat harus ditiadakan. CEO yang menyatakan bahwa ia harus bekerja keras untuk mengurangi sepanjang itu kepala dari pengaruh di antara kedua di kepala sekolah kewenangan.Serta sindiran dari aspek struktural yang 'kemitraan', kita juga perlu
mempertimbangkan bagaimana kita menilai apakah suatu kemitraan berhasil, dan apa faktor cenderung untuk meningkatkan kemungkinan ini terjadi. Hal ini relatif mudah
menilai keberhasilan dalam perjanjian komersial, namun jauh lebih sulit dalam kaitannya untuk pelayanan publik atau tidak-untuk-keuntungan kemitraan. Huxham dan Vangen (2000) mengemukakan bahwa tujuan apapun kemitraan tidak hidup tetapi apa yang mereka panggil 'Kolaborasi keuntungan', yaitu sebuah kolektif pencapaian hasil yang adalah keuntungan kepada semua pihak yang terlibat. Namun, sifat kemitraan adalah seperti itu bisa jadi sangat sulit untuk menciptakan dinamis yang menghasilkan
pencapaian keuntungan kolaboratif. Tetapi mungkin ada 'kolaborasi inertia ', bila sedikit atau tidak terjadi apa-apa. Aktif diperlukan untuk pengelolaan mencapai keuntungan bersama, dan perhatian diberikan kepada kedua-dua struktur dan proses. Jika hal ini tidak tercapai, maka persepsi kolaboratif inertia Mei pemimpin salah satu pihak atau lebih untuk keluar (Hirschman, 1970) pengaturan, bahkan jika tidak dalam bentuk.

Terakhir, dan seperti yang kita sudah ditunjukkan, Huxham dan Vangen (2000) point out
kemitraan yang tidak artefak statis, tetapi dinamis tanggapan untuk tertentu
tuntutan dan harapan. Akibatnya, tujuan dan tujuan dari kemitraan
dapat berubah dari waktu ke waktu, dan mereka berubah, struktur yang cenderung
terlalu berubah. Lainnya dapat mengakibatkan perubahan dari faktor eksternal. Perubahan struktural hubungan antara pendidikan lokal berwewenang dan sekolah di Inggris sejak 1988 telah konsekuensi signifikan untuk jenis kemitraan yang mungkin ada antara mereka. Itu adalah lebih twist bahwa pembatalan hibah yang memberi status-maintain struktural ini pembangunan yang telah menimbulkan kajian ini. Untuk yang besar di mana apa berikut kami juga telah mencoba untuk menarik apa kemitraan berarti kami responden dalam hal praktek. Namun, untuk tujuan dari analisis arti dan karakteristik yang prakteknya berasal dari literatur yang benar dan efektif berikut:

· kerjasama dan menyerah dari beberapa individu otonomi oleh semua pihak
untuk tujuan tertentu;

· saling akuntabilitas kepada mitra dalam pengejaran tujuan bersama, dan keputusan bersama tentang cara pertemuan mereka;

· komitmen sukarela: kemitraan dasarnya adalah perkumpulan sukarela, walaupun mereka adalah bentuk respon terhadap tekanan eksternal, sejak tanpa melalui akuntabilitas saling berbagi tujuan dan proses mereka tidak akan berhasil;

· kesetaraan dalam pengejaran dari tujuan bersama, karena berbagai pihak akan membawa perbedaan, melengkapi jenis keahlian atau lokasi untuk kerjasama.
Oleh karena itu, anggapan bahwa bagaimana sekolah dan pihak yang berwenang memandang dirinya dalam hubungan satu sama lain akan mempengaruhi apa yang mereka lihat sebagai sesuai realita aktivitas kerjasama yang sesuai, dan pada apa persyaratannya.

Metodologi

Rincian lengkap dari proyek dan metodologi yang dilaporkan dalam Anderson (2001) dan hanya sebentar ringkasannya di sini. Sebagai pilot studi, tiga sekolah
yang terpilih di dalam kewenangan daerah yang tinggi persentase sekolah harus disertakan GM untuk status. Salah satu sekolah yang dipilih dari masing-masing tiga sekolah status GM dibuat setelah itu ditiadakan-yayasan, dan masyarakat secara sukarela. Dua GM sebelumnya pernah sekolah, meskipun sebelum yang satu ini telah
sukarela dibantu school.1 ini dalam rangka untuk membentuk apakah ada perbedaan
pada hubungan antara sekolah dan dianggap dapat Lea diidentifikasikan antara sekolah-sekolah yang mungkin berkaitan dengan perbedaan mereka struktural hubungan dengan Lea pada saat itu. Kepala sekolah dan kursi yang gubernur masing-masing sekolah diwawancarai di kedalaman yang luas di semi wawancara. Selain itu, ketua yayasan ini adalah kewenangan Shire diwawancarai, dan dua lainnya ketua yayasan juga. Yang terakhir ini dipilih untuk mewakili sebuah metropolitan unitary dan kewenangan yang tinggi dalam jumlah sekolah menengah telah disertakan untuk memberikan status-dipelihara. ketua yayasan ini adalah masing-masing disebut sebagai Shire 1, Metro 1 dan Unitary 1. Itu dimaksudkan agar semua wawancara harus direkam. Untuk alasan ini, ketua yayasan diwawancarai menerima laporan lengkap untuk mengomentari, tapi tidak lengkap. Dua belas bulan kemudian selanjutnya dilakukan penyelidikan, yang sama dengan menggunakan metodologi tetapi fokus pada pendidikan lokal yang berwewenang yang sangat sedikit sekolah yang memilih untuk status GM. Kami mewawancarai kepala sekolah dan gubernur berupa sampel sekolah yang dipilih dari wilayah Shire, dan Shire ketua yayasan telah diwawancarai, bersama ketua yayasan dari unitary dan pendidikan local berwewenang Terdapat tidak ada masalah dengan transkripsi kedua putaran wawancara, hasil wawancara diterima secara lengkap untuk mengomentari, sehingga ada lebih banyak langsung kutipan dari yang ditawarkan di sini. ketua yayasan ini adalah sebagaimana dimaksud masing-masing sebagai Shire 2, Metro 2 dan Unitary 2.

Penting untuk mengakui bahwa 12 bulan tunda antara pertama dan set kedua wawancara mungkin dipengaruhi pandangan yang diungkapkan oleh yang ketua yayasan. Shire 1 beberapa enam bulan setelah kami menyelesaikan set kedua wawancara, ketua yayasan mengemukakan bahwa hubungan antara pendidikan local berwewenang dan perbaikan sekolah. Hal ini bisa menjadi hasil dari upaya yang kuat dibuat dalam kewenangan untuk mengatasi sanksi yang kami temukan dalam wawancara-upaya untuk mengambil rekening, dan bekerja melalui, sejarah lokal kewenangan yang menyebabkan banyak dari sekolah menjadi hibah-dipelihara. Namun, mungkin juga telah dipengaruhi oleh perubahan signifikan yang dilakukan dalam cara yang Lea telah memberikan nya layanan kepada sekolah-sekolah yang tidak dieksplorasi dalam kajian ini.

Persepsi Ketua Yayasan Sekolah-Pendidikan daerah Bekerjasama dan Tidak Otonomi

Ketua yayasan menekankan kemitraan daripada otonomi. Mereka melihat tuntutan otonomi sebagai sesuatu yang lebih besar yang memerlukan banyak sekolah bisa memberikan, dan menyarankan agar kemitraan memerlukan derajat organisasi sekolah yang jatuh tempo tidak harus memiliki. Memang, Unitary 2 diusulkan itu, adalah karena otonomi yang cukup disamakan dengan tanggung jawab untuk urusan keuangan mereka sendiri, sekolah sebenarnya kurang mandiri sekarang daripada mereka telah pernah. Ini adalah kerana yang profesional usaha yang telah melatih guru-guru-yang sekarang lebih ketat yang ditentukan oleh pemerintah pusat dibandingkan sebelumnya, kuasa shift juga dicatat oleh Simkins (2003). Unitary 2 percaya bahwa sebagian besar staf senior di sekolah telah dilatih secara tepat untuk mengatur mereka sekolah keuangan, dalam banyak kasus melalui National Kualifikasi Profesional untuk pimpinan, dan mereka yang kompeten, namun dia tidak menganggap ini sebagai benar otonomi. Selain itu, seperti keahlian yang sering terbatas pada sejumlah staf, dan kecil di sekolah-sekolah di tertentu dari satu orang keberangkatan tiba-tiba dapat mengakibatkan hilangnya penting keterampilan. Semua ketua yayasan dilihat peran serta Lea sebanyak lebih dari dukungan layanan panggilan untuk sekolah. Sebaliknya, ia membawa tanggung jawab yang lebih besar jumlah pemilih, yang bertanggung jawab untuk kepentingan masyarakat lokal mereka (yang lebih besar dari orang-orang terhubung ke setiap sekolah) dan pemerintah pusat, dan mereka ini diperlukan untuk memiliki kemampuan untuk bertindak secara proaktif ketika sekolah tidak sehingga memungkinkan kewajiban mereka ke pembongkaran ini ke masyarakat yang lebih luas. Lagi dikatakan tentang ini kemudian. Ia juga menciptakan kemungkinan bahwa Lea mungkin untuk mempromosikan perjanjian kerja sama antara sekolah dan lembaga lainnya. Unitary 1 adalah berharap untuk mempromosikan berbagi perjanjian antara pimpinan sekolah dasar sebagai cara untuk meningkatkan keseluruhan kualitas kepemimpinan dan pengelolaan di sana, tetapi mendekati pragmatically ini adalah sebagai dan kepala sekolah dasar ketika dipindahkan atau yang ditemukan untuk intervensi harus kuat untuk menghindari jatuh ke dalam khusus oleh suatu tindakan yg akan datang Ofsted gagal inspeksi.

Pentingnya Konteks

Harus menegaskan bahwa dilihat dari enam ketua yayasan yang diwawancarai mencerminkan konteks yang berbeda dari mereka yang berwenang. Unitary 1, misalnya, telah dibuat baru-baru ini yang lebih besar dari Shire, dan permusuhan terhadap pihak yang berwenang, dihadapi oleh Shire 1 dan Metro 1, telah absen: 1 dimasukkan sebagai Unitary ini, Lea 'Tidak membawa bagasi'. Akibatnya, ada yang lebih kuat rasa kemitraan dengan Lea, yang dibantu oleh besarnya kewenangan dan konsekuensi itu untuk pengoperasian Lea. Yang relatif kecil jumlah profesional staf pusat tidak mampu menjadi teritorial mereka dalam pandangan mereka tanggung jawab: setiap pejabat adalah 'link penasihat' untuk sekolah, tetapi jika sekolah 'Link' telah keluar dari kantor, orang lain akan bidang yang pertanyaan bagi mereka. Kemudahan yang merupakan tanggung jawab bersama dalam departemen membuat Contoh kemitraan dengan kantor pusat yang mudah untuk menempatkan sebelum sekolah, dan CEO berbicara tentang hubungan dengan jumlah relatif kecil sekolah sebagai 'asli kemitraan'. Situasi yang sama juga ada di kedua unitary pendidikan lokal berwewenang, dimana tidak pernah ada GM sekolah. Kembali nomor dari kewenangan dari sekolah yang kecil, dan karena kedua pola sekolah telah ada untuk waktu yang lama dan staf pendidikan lokal berwewenang yang terkenal dengan sekolah, Unitary ada 2 pikiran yang tinggi tingkat kepercayaan yang menyebabkan 'sangat bagus hubungan '. Selain itu, ketua yayasan ini mengusulkan bahwa kekuatan kerjasama antara sekolah dan pendidikan lokal berwewenang adalah refleksi dari kualitas hubungan di lokal hidup pada umumnya, bahkan yang baik di antara berbagai partai politik di ruang sidang.Sebaliknya, 1 Shire dan Metro 1, berhadapan dengan sebuah budaya permusuhan di antara beberapa mantan GM headteachers sekunder yang sekarang telah dikembalikan ke Lea flip, harus bekerja lebih keras untuk membuat rasa kemitraan. menyatakan bahwa, meskipun hubungan antara sekolah dan pendidikan lokal berwewenang yang telah memperbaiki, mereka belum merupakan suatu kemitraan. Ketua yaysan telah melakukan kontak dengan kepala sekolah di sekolah-sekolah dasar, mengakui bahwa sebagai sebuah grup sekunder kepala sekolah telah dibuat yang kuat dan berseteru asosiasi lokal yang berusaha untuk mempertahankan otonomi masing-masing sekolah melalui tindakan kolektif. Ketua yayasan telah bekerja untuk menciptakan berbagai konsultatif forum melalui hubungan kolektif yang dapat ditingkatkan. Shire 1 telah juga mulai melibatkan beberapa sekolah yang lebih luas dalam kegiatan, seperti mengundang sukses untuk sekolah dasar 'kembar' dengan 'gagal' komunitas sekolah (Bennett dkk., 2002).

2 Shire dan Metro 2 dihadapi situasi yang agak berbeda. Baik dari masing-masing GM telah memiliki banyak sekolah, dan 12 tahun telah berlalu sejak status GM itu ditiadakan. Keduanya relatif baru di pos dan mereka bekerja lokasi, karena itu tantangan awal mereka adalah untuk menciptakan beberapa kredibilitas pribadi dengan semua sekolah mereka. Mereka sepakat bahwa hubungan baik antara sekolah dan LEAs yang digerakkan oleh nilai-nilai inti, seperti 'kejujuran dan transparansi' (Shire 2), dan ini yang harus exemplified oleh ketua yayasan pribadi. Ini menciptakan beberapa masalah bagi Metro 2, yang pendidikan lokal berwewenang, dalam tanggapan sangat kritis, barubaru ini telah bergeser cukup untuk memindahkan sekolah dari budaya ketergantungan pada pendidikan lokal berwewenang ke salah satu otonomi lebih besar.

. . . pertama-tama mereka pikir saya telah memainkan peranan yang sangat baik, bahwa saya tidak menilai masyarakat, bahwa saya tidak mempunyai falsafah pendidikan atas semua ini, bahwa saya hanya mengikuti aturan, sebuah sistem orang bukan organisasi. . . Metro 2 telah bekerja keras untuk mengubah persepsi ini dengan menciptakan headteacher bekerja pihak, setiap pertemuan ketua yayasan dan gubernur, oleh pendidikan lokal berwewenang mengembangkan sebuah protokol baru. pendidikan lokal berwewenang menetapkan tanggung jawab publik dan menunjukkan bagaimana mereka akan beroperasi,

. . . dalam hal picking up baik, dalam hal pemantauan kunjungan sekali istilah
atau apapun yang mungkin, bekerja sama dengan badan pemerintahan, dan mereka tahu apa yang mereka tidak dapat meminta tanpa membayar beberapa lagi. . .

Hubungan dan harapan

Hal ini menimbulkan salah satu faktor complicating dalam pengembangan hubungan
antara sekolah dan mereka, pendidikan lokal berwewenang yaitu persepsi yang berbeda dari akuntabilitas diselenggarakan oleh masing-masing, dan berbagai harapan ini untuk membuat tindakan dan tanggung jawab masing-masing. Semua CEOs menekankan bahwa pendidikan nasional adalah memberikan layanan yang diperlukan bentuk kegiatan kolektif, meskipun kendaraan utama untuk layanan ini masing-masing sekolah. Metro 1, Unitary 2, dan kedua Shire CEOs menekankan pentingnya LEAs dalam pengamanan ekuitas: Di mana kita sesuai adalah memiliki tampilan yang strategis di semua sekolah dan masyarakat di daerah, sehingga kami dapat memastikan bahwa setiap anak di manapun mereka atau masyarakat di manapun mereka miliki. . . kesetaraanakses dan kesempatan. (Shire 2) Unitary 2 dikutip t pendidikan lokal berwewenang anggung jawab untuk melihat bahwa 'terhadap hukum dan standar nasional 'yang dikelola secara konsisten di seluruh pendidikan masyarakat, yang menunjuk ke pendidikan lokal berwewenang tanggung jawab besar terhadap orang tua, baik untuk memastikan bahwa sekolah memperlakukan mereka dengan baik dan untuk hal-hal seperti transportasi sekolah. Di tampilan dari Shire 1, ada juga yang perlu untuk beberapa jenis lembaga perantara antara pemerintah pusat dan sekolah ke tengah-tengah dan meringankan lebih kurang memuaskan konsekuensi dari tumbuh pusat arah kebijakan. Shire 2 disepakati, sebagai contoh yang berliku-liku nasional mekanisme pendanaan seperti sebagai mereka yang Belajar dan Keterampilan Council yang memaksa dengan otonomi sekolah dan pendidikan lokal berwewenang telah berusaha untuk mengurangi masalah ini sehingga sekolah-sekolah dan perguruan tinggi dapat memperoleh akses ke pendanaan. Metro 2 menekankan pentingnya memberikan informasi kepada sekolah-sekolah, sehingga mereka dapat patokan kinerja mereka sendiri, menunjukkan bahwa ini bermanfaat untuk gubernur. Unitary 2 disebutkan juga menyediakan banyak guru dan headteacher pelatihan, yang Lea sebagai penyedia alam seperti pelatihan di pedesaan daerah lainnya karena layanan tersebut, berbicara secara geografis, jauh pergi. Semua yang telah ketua yayasan strategi untuk mempertahankan kontak dengan sekolah. Mereka bertemu secara teratur dengan kepala dan gubernur melalui berbagai badan konsultatif. Unitary 2, misalnya, bertemu dengan kelompok-kelompok yang menyertakan kepala 'konsultatif grup, lokal dan otoritas uskup lokal kampus dan keenam-bentuk selular. Semua ketua yayasan sebagai penasehat yang secara mengunjungi sekolah-sekolah secara berkala untuk membahas target, dan pemantauan kinerja. Salah satu perbedaan jelas antara pendidikan lokal berwewenang muncul sebagai peran yang dialokasikan secara resmi kepada petugas yang profesional dituntut dengan mengunjungi sekolah. Mereka mempunyai judul yang berbeda di berbagai otoritas, mencerminkan berbagai persepsi tentang peran mereka. Dalam Shire 1, misalnya, ini adalah staf disebut 'pembangunan penasihat', sementara Metro 1 dan Unitary 1 diistilahkan mereka 'link pejabat ', Unitary 2 disebut' dewan petugas' dan Metro 2 untuk 'petugas sekolah'.

Istilah agak berbeda menunjukkan tanggung jawab dan dirasakan hubungan kekuasaan.
Hal ini dapat membuat harapan yang berbeda pada bagian dari sekolah: 'penasihat'
mendukung sekolah dalam melaksanakan kebijakan yang ditetapkan di dalam sekolah, dan akan muncul untuk memiliki dasar akuntabilitas ke sekolah; 'petugas', pada
lain pihak, seperti agen suara lebih dari pendidikan lokal berwewenang dan akuntabel sehingga terutama dengan kewenangannya. Faktor ini membawa kita kepada aspek lain dari perantara peran yang diklaim oleh ketua yayasan . Bila, sebagai Shire 1 dinyatakan, yang telah Lea kemungkinan untuk mendapatkan menyalahkan tidak memadai untuk kinerja, maka behoved mereka untuk mengidentifikasi dan tantangan kinerja dan bertindak kurang memadai untuk membuatnya lebih kanan. Dengan demikian semua ketua yayasan diklaim kewajiban untuk tantangan serta dukungan sekolah, walaupun mereka itu diinterpretasikan agak berbeda. Shire 1 mencoba membuat database yang lebih luas daripada laporan tahunan sebagai dasar untuk tindakan. Unitary 1 oleh pilihan untuk mulai mencoba untuk memperbaiki masalah pada 'halus lembut 'dasar dan hanya melakukan intervensi gagal meyakinkan saat ini. Metro 1 dan semua CEOs tiga di putaran kedua dari wawancara yang jauh lebih siap untuk memindahkan cepat untuk berurusan dengan kinerja tidak memuaskan, "Kami akan campur dan kita standar yang tinggi untuk '(Unitary 2); "Jika saya harus pergi ke kepala dan kirim mereka mereka tidak melakukan pekerjaan mereka, Aku akan melakukannya '(Shire 2). Namun bagaimanapun yang memilih untuk CEO latihan itu, kewajiban ini muncul ke tempat berpotensi signifikan keterbatasan otonomi di setiap sekolah, karena itu yang sangat bervariasi dari sekolah ke sekolah. Metro 2 dijelaskan sebagai 'kalak proporsi model': . . jika anda masuk ke dalam kesulitan maka kami akan memberikan jumlah yang besar dalam rangka mendukung Anda mendapatkan dari kesulitan dengan cepat, jika Anda melakukannya dengan baik, kita akan merayakan dan bahwa
berbagi baik, tetapi kami tidak akan terlibat langsung untuk mendapatkan.

1 Shire dan Metro 1 ketua yayasan pertanyaan lebih lanjut dari sudut otonomi setiap sekolah. Mereka harus menemukan cara untuk menantang mereka headteacher asosiasi lokal. Metro 1 dijelaskan lokal kedua kepala ' asosiasi sebagai pulau dan diri tertarik, menolak kewajibannya kepada yang lebih luas layanan, dan dikutip sebagai contoh kesepakatan antara primer dan sekunder untuk menghadiri beberapa kepala bersama-Lea dalam sesi layanan pada manajemen pembangunan. Ketika tanggal telah diumumkan, kepala asosiasi dinyatakan bahwa para anggotanya tidak perlu mengikuti program seperti itu. ketua yayasan yang harus tunjukkan bahwa pengetahuan dan keahlian yang mungkin nilai ke kepala lainnya, bahkan jika mereka tidak belajar sendiri., Oleh karena itu, adalah untuk menarik seperti asosiasi menjadi peran yang lebih positif untuk layanan secara keseluruhan, daripada mengejar yang sempit baris dari kepentingan diri sendiri.

Karakteristik Kerjasama yang Berhasil

CEOs diidentifikasi dengan tiga tombol, untuk saling faktor sukses kemitraan.
Pertama, untuk menggunakan kata-kata dari Shire 1, berhasil kemitraan harus' dua arah sistem daripada sistem satu-arah '. Kedua, harus ada kepercayaan antara pihak-pihak.
Dan ketiga, pihak-pihak yang bermitra harus mampu menunjukkan apa Metro 1 disebut 'organisasi jatuh tempo'. Dalam pandangan para CEOs, banyak sekolah
belum mencapai kematangan yang akan memungkinkan bagi semua pihak untuk
mengakui accountabilities berbeda dari masing-masing. Organisasi ini telah jatuh tempo untuk masing-masing pihak diperlukan untuk menangani secara konstruktif dengan apa yang disebut Shire 1 pasti terjadi 'gesekan poin' yang akan terjadi dari waktu ke waktu. 1 Shire, Shire 2 dan Unitary 2 semua yang ke Lea dari kewajiban untuk memperoleh pendidikan untuk semua siswa di dalam batas-batas, konflik yang dapat sekolah dengan keinginan untuk menghindari mengambil anak-anak yang mungkin mempengaruhi reputasi atau pemeriksaan kinerja. Bila harus Lea memerlukan sekolah dengan kelebihan tempat tertentu untuk menerima murid, hal ini dapat menyebabkan banyak gesekan, dan kedua belah pihak harus mengakui tanggung jawab dari yang lain. Dengan demikian dapat berpendapat bahwa di jalan yang penting ada pertentangan mengenai tujuan dari kemitraan dan cara untuk mencapai mereka. 1 mengambil metro ini lebih lanjut, argumentasi bahwa hanya apabila masing-masing pihak dapat mengenal
tanggung jawab dan tugas-tugas lainnya yang dapat menjangkau mereka yang tumbuh atas cara mengelola perbedaan pendapat '. Namun, saat ini jatuh tempo tersebut tercapai, maka sekolah dan otoritas dapat menjadi apa yang ia disebut 'signifikan bersama pengelola Lea yang ', dan hasilnya adalah bahwa batas-batas antara berbagai pihak
tanggung jawab menjadi kabur. Istilah 'ko-manajemen' yang menunjukkan tingkat
kesepakatan antara sekolah dan Lea tentang struktur dan proses
kemitraan. Dalam sebuah 'co-dikelola' situasi, individu atau organisasi keahlian
diakui dan digambar atas walaupun kegiatan biasanya akan dianggap sebagai tanggung jawab orang lain. Metro 1 memberi contoh sekolah gubernur pelatihan. Teknis ini adalah tanggung jawab dari Lea, tetapi jika sekolah memiliki catatan baik di rumah-pelatihan gubernur, kenapa tidak membayar mereka untuk melakukannya untuk semua sekolah lain atas nama pendidikan lokal berwewenang. Oleh karena itu ia adalah salah satu contoh yang menunjukkan yang jelas dan spesifik target untuk kerjasama-meskipun jika adalah kontrak habis tugas menjadi tepat untuk menanyakan apakah kemitraan.

Seperti keinginan untuk mengenali orang lain dan kemampuan untuk menerima bahwa mereka dapat melakukan tugas untuk kepentingan seluruh tergantung pada kedua mendasar: percaya. Salah satu masalah yang dihadapi oleh kedua Shire 1 dan Metro 1 adalah sejarah ketidakpercayaan antara sekolah dasar dan Lea, yang tanggal
kembali ke sekolah-waktu sebagai hibah dikelola sekolah, independen dari Lea
kontrol. Dengan perbandingan, baik dari Unitary CEOs telah terhambat oleh catatan
dari sangsi. Dalam pendidikan lokal berwewenang, banyak kepercayaan bangunan berdasarkan suara hubungan antar pribadi. Unitary 1 mengidentifikasi sejumlah cara untuk membangun dan mempertahankan kepercayaan: oleh menunjukkan bahwa informasi yang diberikan dalam keyakinan tidak digunakan terhadap individu; oleh rela mengakui kesalahan (tapi memastikan bahwa ini tidak perlu terlalu sering!); oleh menunjukkan bahwa Anda memahami posisi dan kesulitan dari pihak lain; dan mengembangkan persahabatan dengan mereka yang terlibat. pendidikan lokal berwewenang Metro 1, Shire 1 dan Shire 2 yang terlalu besar untuk bekerja pada ini dasar pribadi, sehingga mereka melihat diri mereka sebagai ketua yayasanperlu membuat struktur melalui dan sistem kepercayaan yang dapat dikembangkan dan berkelanjutan. Masing-masing hubungan kepercayaan tidak mencukupi, sebagai headteacher bisa 'percaya' yang pengembangan sekolah masing-masing petugas, namun tidak 'percaya kepada pendidikan lokal berwewenang' untuk mereka yang bekerja, walaupun Shire headteachers dan 2 dari salah satu gubernur menyatakan confi - dence di CEO pada dasar pribadi. Metro 1's ketua yayasan berpendapat bahwa dasar kepercayaan dalam sistem seperti itu adalah keyakinan bahwa tugas dan tanggung jawab pihak lain akan disampaikan competently, dan komitmen yang dimasukkan akan menjadi terkenal. Tindakan kepada kedua headteachers di reneging komitmen mereka untuk berpartisipasi di dalam layanan-pelatihan bagi seluruh pendidikan lokal berwewenang adalah tidak salah satu yang akan membantu untuk menghasilkan kepercayaan antara mereka dan mereka utama kolega, apalagi utama antara kepala dan pendidikan lokal berwewenang, yang telah dijanjikan partisipasi mereka yang tidak yg akan datang. Sekali lagi, ini menunjukkan bahwa Huxham dan Vangen's (2000) menekankanpada kesepakatan melalui struktur dan proses adalah elemen penting yang berhasil kemitraan antara organisasi: baik hubungan pribadi yang tidak cukup.

Adanya kepercayaan antara dewasa organisasi dapat membuat 'dua arah' sistem yang Shire 1 berbicara. Kedua pihak dapat melihat ke lainnya untuk mendukung dan bantuan, sementara mengakui bahwa pada acara-acara mereka mungkin untuk menghasilkan pada sendiri dianggap perlu untuk kepentingan yang kolektivisme. Karena itu akan ada
menjadi saling akuntabilitas dalam kemitraan. Hal ini dapat menghasilkan kerjasama itu tidak sepenuhnya salah satu sama dengan yang ada dalam sebuah formal, hirarkis baris akuntabilitas antara mereka. Unitary 1 melihat pendidikan lokal berwewenang hubungandengan sekolah sebagai suatu kemitraan yang sama, dengan masing-masing
sekolah bertanggung jawab kepada Lea untuk kinerjanya dan Lea bertanggung jawab kepada sekolah untuk mendukung dan tantangan yang diberikan untuk membantu membawa seperti tentang kinerja. Sebaliknya, lainnya melihat dan kepercayaan
pemberian yang dihasilkan dari sebuah penghargaan overarching kepentingan yang
kolektivisme sebagai deriving dari nilai-nilai dasar bersama, yang mengarah ke berbagi
persepsi tujuan kemitraan. Mereka merasa bahwa utama tanggung jawab untuk memastikan pendidikan untuk semua anak-anak di dalam batas-batas yang disepakati dasar keputusan yang telah diambil kadang-kadang militated yang bertentangan dengan kepentingan masing-masing sekolah. Hindrances ke dua lebih efektif kemitraan yang disorot. Pertama ini telah disebutkan oleh Unitary 2, yang menyarankan agar dapat mempengaruhi kemitraan pendidikan lokal berwewenang-sekolah karena kadang-kadang sulit untuk dilakukan Lea yang bertindak. Kode Praktek seperti ini adalah rute bundaran. . . Anda memiliki sebuah situasi di mana headteacher memiliki dukungan dari gubernur untuk hal-hal yang kami tahu itu tidak layak di cara mereka berhubungan dengan orang tua dan sekolah lainnya. . . dan kita tetap di beberapa jarak dengan kerangka kerja legislatif karena kita tidak memiliki fungsi majikan. (Unitary 2) Kedua titik, dibangkitkan oleh Metro 2, timbul ketika ke sekolah biasa besar pendidikan lokal berwewenang dukungan 'dapat melihat tingginya tingkat dukungan yang ada di masa lalu, yang tidak. . . berkelanjutan secara finansial, menghilang

'(Metro 2). Hal ini cenderung menghasilkan dendam.

Ketua yayasan yang telah jelas bahwa gubernur memiliki peran penting lokal, walaupun, seperti Earley et al. (2002) mereka mempunyai beberapa pemesanan tentang seberapa baik mereka melakukan ini luar. Gubernur dan kepala harus berbagi . . . yang strategis untuk visi sekolah mereka dan bagaimana sekolah yang cocok ke dalam masyarakat
dan yang tentang peluang bagi para siswa di sekolah dan. . . pengembangan profesional dan pelatihan staf, agar yang terjadi. . . Sekolah telah sampai ke berhubungan dengan harapan orang tua serta menantang orang tua jika harapan mereka tidak cukup tinggi. (Shire 2) Metro 2 dgn ringkas juga menegaskan bahwa gubernur 'pekerjaan' yang akan diadakan untuk account kepada masyarakat '. Namun, 2 dan Shire Unitary 2 berbagi kekhawatiran bahwa gubernur tidak selalu melihat mereka di luar sekolah untuk mengevaluasi kemungkinan dampak dari keputusan mereka pada masyarakat luas. 'Sayangnya', kata Unitary 2, mereka semua tidak masuk akal ', menambahkan bahwa 'pemerintahan tubuh dapat menjadi nyata berabe ke profesional pada spot ', memberikan contoh dari penindasan perempuan headteacher dengan panjang melayani dari kursi gubernur. Metro 2 juga menyatakan bahwa gubernur juga dari beberapa mantan GM sekolah harus kekurangan informasi tentang sekolah-sekolah lain yang patokan terhadap dirinya sendiri, dan telah terkejut ketika mereka secara tdk menyenangkan Ofsted laporan cerucup keluar tidak underperformance.

Apa yang menjadi jelas dari diskusi ini adalah kemitraan itu, di mata ketua yayasan, sekolah dan mereka bisa mencapai lebih pendidikan lokal berwewenang jika mereka bekerja bersama. Ini jelas harapan 'kolaborasi keuntungan' (dan Huxham Vangan, 2000) sangat absen dari pandangan pertama kami tiga sekolah berbasis interviewees (lihat Anderson et al., 2002) bagi siapa Lea peran adalah salah satu dari tunduk dukungan untuk dipanggil sebagai atas diperlukan dan ditentukan oleh masing-masing sekolah. Tidak ada alasan untuk percaya bahwa perbedaan ini merupakan cerminan dari apa-apa selain tanggung jawab yang berbeda dari dua jenis organisasi. Sebuah sekolah memiliki tanggung jawab khusus untuk para pemilih yang lebih kecil dibandingkan dengan Lea, dan kombinasi dari mereka kompetitif dan situasi saat ini bentuk akuntabilitas publik untuk membuat kinerja mereka untuk kepentingan memanipulasi bahwa para pemilih untuk keuntungan mereka sendiri. wawancaraini langsung terhadap pandangan kolaboratif keuntungan oleh ketua yayasan, dan merupakan argumen yang kuat bagi organisasi otonomi.

Kesimpulan: Apakah Sekolah-Lea Kemitraan sebuah angan-angan?

Ketua yayasan yang disepakati sungguh dekat tentang isu dibangkitkan dengan mereka, terutama di dalam cara yang pendidikan lokal berwewenang harus menciptakan dan mempertahankan mereka bekerja kemitraan dengan sekolah dan tentang berbagai peran pendidikan lokal berwewenang, kepemimpinan sekolah dan gubernur. Perbedaan yang timbul muncul karena sebagian besar dari mereka berbeda daripada keadaan kerja dari berbagai ideologi.

Namun, itu jelas bahwa sifat seperti itu sangat bervariasi sesuai kemitraan
dengan kekuatan dan kebutuhan masing-masing sekolah, dan bukan hanya karena
mereka adalah berbagai jenis sekolah. Salah satu tantangan utama kemitraan mungkin dalam pemahaman tentang otonomi. Ketua yayasan yang menyepakati bahwa kepemimpinan otonomi sekolah berarti kepala, gubernur dan staf harus mengambil tanggung jawab untuk terus menerus sekolah perbaikan. Lea yang adalah peran kepada pembandingan dukungan dan nasihat. Jika akhirnya, dengan membentuk tim pendidikan lokal berwewenang melihat bahwa kepemimpinan sekolah tidak dapat menetapkan dan mempertahankan standar-standar pendidikan yang dapat diterima, maka akan ada pendidikan lokal berwewenang untuk mengambil tindakan. Mereka juga menekankan bahwa mereka ingin melibatkan kepala dalam kelompok Lea perbaikan strategi yang dibahas, dan untuk menyebarluaskan baik dilihat berhasil di sekolah. Sekolah, seperti yang dilaporkan di tempat lain (Anderson et al., 2002) menekankan perlunya otonomi bagi mereka untuk melakukan pekerjaan mereka. Mereka melihat hal ini dalam kaitannya dengan segera mereka melayani masyarakat, bahkan ketika mereka memiliki kemampuan atau kesempatan menetapkan bahwa masyarakat karena mereka melihat fit, misalnya melalui penerimaan kebijakan. Ia adalah bahwa tombol Shire 1 contoh yang digunakan bagi yang 'gosokan poin' antara sekolah dan pendidikan lokal berwewenang telah melalui penerimaan mahasiswa, dan kebutuhan untuk pendidikan lokal berwewenang memiliki hak terakhir untuk memaksa sekolah untuk memasukkan sebuah murid. pendidikan lokal berwewenang dengan melihat perannya dalam situasi seperti ini memastikan bahwa sekolah-sekolah dalam batas-batas mereka, bila dilihat secara keseluruhan, mereka habis-arching atas kewajiban pendidikan lokal berwewenang mereka ke masyarakat, yang tentunya jauh lebih luas daripada yang dilayani oleh salah satu sekolah. Ini adalah tugas yang berbeda, dan sementara artikulasi tujuan dan tugas-tugas yang tiap pursues mungkin sama, mereka prihatin pemakaian dengan tugas-tugas mereka dalam kaitannya dengan berbagai kelompok cukup. Hal ini menunjukkan bagaimana pasar-hirarki mungkin ada perbedaan dalam beberapa utilitas analisis hubungan sekolah- pendidikan lokal berwewenang. Ini menimbulkan pertanyaan apakah hubungan antara masing-masing adalah salah satu tugas yang memerlukan kemitraan, atau apakah ada sebelum kewajiban pada masing-masing sekolah untuk memberikan nya
tanggung jawab langsung dalam konteks formal kepada pendidikan lokal berwewenang dan sekolah yang lain yang membentuk masyarakat yang lebih luas. Klijn dan Teisman (2000: 89) menyarankan bahwa pasar-hirarki adalah perbedaan kepudaran sebagai pemerintah menjadi lebih tergantung pada jaringan organisasi-organisasi untuk pengiriman layanan, organisasi dan swasta harus bekerja melalui jaringan yang beroperasi berdasarkan hubungan yang baik antara satu sama lain. Sejauh mana sekolah beroperasi atas dasar hubungan baik antara satu sama lain mungkin menjadi faktor yang berdampak pada sejauh mana mereka dapat secara bersama-sama akan dianggap sebagai yang bekerja disebuah kemitraan dengan pendidikan lokal berwewenang.

Ketua yayasanyang menerima hak sekolah untuk mengelola urusan sendiri, tetapi menekankan mereka melihat bahwa organisasi otonom harus mampu mengevaluasi sendiri kinerja. Saya pikir banyak sekolah menengah dan beberapa sekolah dasar sekarang dapat dilihat menjadi otonomi sekolah efektif, (tetapi) beberapa sekolah menengah dan dasar sekolah belum mandiri dalam cara yang ingin mereka menjadi. . . mampu hari ke hari membuat keputusan tetapi. . . tidak otonom dalam arti bahwa mereka radikal dan mencari cara untuk maju sendiri. (Metro 2) Wallace(2000) menemukan bahwa sekolah dan gubernur mempertahankan kepercayaan bawah sadar dalam kekuasaan pendidikan lokal berwewenang mengetahui bahwa meskipun kekuasaan telah dialihkan kepada mereka. Ketua yayasan yang disepakati bahwa jika sekolah tidak dapat melaksanakan ketat dan tdk memihak diri pendidikan lokal berwewenang maka evaluasi harus dapat untuk melakukannya untuk mereka. Tanpa hak ini, mereka tidak dapat keluarnya undang-undang tanggung jawab mereka, tetapi sangat dasar dari suatu kemitraan, kecuali ia berada dalam bentuk kemitraan yang diusulkan oleh separatis Furlong dan Whitty (1995). Tidak ada asumsi, misalnya, bahwa dan sekolah-sekolah itu inspects berada dalam kemitraan. Dan tidak ada dasar dalam asumsi bahwa usaha mandiri yang sepenuhnya otonom: account harus diaudit dan tidak ada asumsi bahwa perusahaan dan auditor dalam kemitraan. Di kedua negara, karena itu, dapat menyatakan bahwa tidak ada dasar yang Lea hubungan-sekolah atau harus dapat dipandang sebagai suatu kemitraan. Di bawah ini, bagaimanapun ada contoh yang akan ditemukan di sekolah-sekolah dan otoritas lokal mereka bekerja dalam kemitraan.Adalah satu di antara otoritas lokal dan advokasi yang headteacher pembatalan yang paling dgn suara keras. The Lea telah dipanggil kepada headteacher ini untuk membantu membawa keluar sekolah tetangga langkah-langkah yang khusus, dan undangan yang telah diterima. Namun, ini kisah sukses, dan masalah sudah diidentifikasi, muncul untuk menunjukkan analisis potensi kekuasaan Huxham dan Vangen (2000) model. Ini

· memiliki satu, jelas tujuan-hapus dari sekolah khusus tindakan;

· telah terikat waktu, dalam arti bahwa ketika datang dari sekolah khusus
langkah-langkah ini adalah kemitraan pada akhir (yang tidak, tentu saja, berarti
yang baru yang melibatkan pihak yang sama tetapi dengan tujuan yang berbeda
tidak dapat dibuat);

· berisi sejumlah mitra, masing-masing yang spesifik tetapi membawa saling elemen penting bagi perusahaan-sekolah (keahlian), pada Lea (sumber) dan sekolah dalam langkah-langkah khusus (perlunya bantuan);

· diperlukan minimal memberi jalan oleh salah satu pihak yang terlibat.

Lebih jauh lagi, ia menunjukkan rasa yang jelas dari Lea membeli layanan dari sekolah untuk pembongkaran dan kewajiban hukum.

Dengan perbandingan, yang lebih tradisional oleh ' kemitraan sekolah- pendidikan lokal berwewenang ' yaitu:

· tujuan-tujuan yang tidak jelas;

· tidak ada akhir-titik waktu;

· banyak mitra, peran yang tidak jelas dibedakan;

· tinggi memberikan cara yang diharapkan oleh semua pihak.

Kami menyarankan, bahwa karakteristik yang sukses adalah kemitraan
absen dari data yang disajikan di sini. Lagi dasarnya, adalah karakteristik kemitraan, atau jika tidak berhasil, akan ditemukan di sini? Akan recalled bahwa berikut ini kami menawarkan karakteristik kemitraan: kerjasama, saling akuntabilitas;komitmen sukarela, dan sama pengejaran tujuan bersama. Kami ditetapkan dalam Tabel 1 di mana kami temuan mereka menunjukkan karakteristik beraksi.

Akan muncul yang demikian, dari pendidikan lokal berwewenang perspektif minimal, maka kondisi yang benar kemitraan mungkin inhibited baik oleh sekolah dan lingkungan eksternal nasional.

Hal ini berguna untuk mengingatkan diri bahwa pada sampel yang diskusi ini
didasarkan sangat kecil. Temuan ini menawarkan hanya pointer daripada penuh
gambar, dan situasi yang terus berubah sebagai reformasi Baru Perburuhan
mundur lebih lanjut ke dalam masa lalu dan lebih inisiatif mempengaruhi hubungan
antara sekolah dan mereka pendidikan lokal berwewenang Namun, sejauh kita dapat mengatakan, itu mungkin pendidikan lokal berwewenang lebih baik untuk berpikir, bukan suatu kemitraan dengan sekolah, tetapi kemitraan dengan masing-masing sekolah. Seperti kemitraan akan adakan tertentu alasan dan untuk periode yang relatif singkat, dan akan merupakan upaya untuk menangani kolaborasi dengan masalah dengan cara yang akan menghasilkan keuntungan bersama. Mereka akan mengambil dari rekening pribadi dari berbagai individu terlibat dan hubungan mereka satu dengan yang lain, sehingga mereka mungkin berbeda di kedua modus operasi dan berbagai kegiatan yang dilakukan: beberapa mungkin menjadi lebih berumur panjang dan lebar-mulai dari yang lain. Mereka juga menghindari bahaya inertia kolaboratif, dan merangsang dan meningkatkan ketegangan, akhirnya, keluar dari hubungan sama sekali.


Tabel 1 di mana terdapat adanya karakteristik dari suatu kerjasama yaitu:

Definisi

Temuan

Kolaborasi diperlukan tetapi tidak cukup. Harus ada beberapa individu yang mendukung otonomi oleh semua pihak.

Harus ada saling akuntabilitas kemitraan dalam upaya bersama dan tujuan keputusan bersama tentang cara pertemuan mereka.

Kemitraan pada dasarnya adalah sukarela asosiasi, walaupun mereka adalah respon ke bentuk eksternal paksaan, sejak tanpa saling akuntabilitas melalui berbagi tujuan dan proses mereka tidak akan berhasil.

Mitra yang setara dalam upaya bersama dari tujuan, karena berbagai pihak akan membawa berbeda, melengkapi jenis keahlian atau lokasi untuk kerjasama.

Ada beberapa keinginan dari ketua yayasan tetapi dua di antaranya, di mana banyak pendidikan di daerah yaitu sekolah menengah yang telah menjadi hibah, keinginan melihat sedikit di antara mereka sekolah menengah di tutup. Karena sejarah dan pedesaan terisolasi.

Sedangkan tujuan pendidikan layanan telah disampaikan pada tingkat tinggi abstak, tidak ada pernyataan jelas yang dapat dicapai maupun tujuan dari proses pengambilan keputusan terhadap pencapaian mereka. Hanya dalam terkecil pendidikan lokal berwewenang melakukan apapun untuk menunjukkan kemajuan dalam arah ini.

Satu-satunya adalah asosiasi sukarela mengenai langkah-langkah khusus di sekolah: lain, tampak bahwa kemitraan sedang diamanatkan oleh pemerintah pusat.

Tidak ada keraguan bahwa lokasi yang biasanya diakui. Namun, tidak ada rasa mitra yang setara: Ketua yayasan menjelaskan diri bukan sebagai mitra senior dan menyatakan bahwa mereka tidak dapat memberi jalan pada banyak tanggung jawab hukum mereka. Sekali lagi, hanya bukti kemitraan dalam Aksi yang berkaitan dengan sekolah khusus tindakan.

Catatan
1. Sebelum perkenalan status yang dipelihara dengan dana bantuan, sekolah dalam sektor negara bagian baik sudah diurusi oleh ahli lokal atau sekolah sukarela, mengambil bagian di sistem negara bagian tetapi teknis tidak menguasai. sekolah sukarela adalah baik sekolah gereja atau sekolah yang sudah diciptakan oleh kepercayaan amal. Status sukarela yang ditimbulkan sesudah penghapusan status yang dipelihara dengan dana bantuan didesain bagi sekolah seperti itu, dan kebanyakan mantan sekolah sukarela yang sudah memilih otonomi ekstra melanjutkan status sukarela.

2. Laporan referensi tidak dibubuhi tanggal untuk memelihara keanoniman pendidikan lokal yang berwenang.

Referensi

Anderson, L., Bennett, N. and Wise, C. (2001) ‘The Nature of Self Governance under

New Labour: A Question of Partnership?’, paper presented to the annual conference of the British Educational Research Association, Leeds, Sept.

Anderson, L., Wise, C., Harvey, J.A. and Bennett, N. (2002) ‘Control, Autonomy andPartnership in Local Education: Headteachers’ Views’, paper presented to the annual conference of the British Educational Research Association, Exeter, Sept.

Becher, T., Eraut, M., Burton, J., Canning, T. and Knight, J. (1979) Accountability in the

Middle Years of Schooling: Final Report to the SSRC. Brighton: University of Sussex.

Bennett, N. and Anderson, L. (2002) ‘Researching Partnerships in Local Education’,

paper presented to the annual meeting of the Canadian Association for the Study of Educational Administration, Toronto, May.

Bennett, N., Anderson, L., Harvey, J.A. and Wise, C. (2002) ‘Control, Autonomy and

Partnership in Local Education: The View from the LEA in High GM Areas’, paper presented to the annual conference of the British Educational Research Association, Exeter, Sept.

Department for Education and Employment (1999) Code of Practice on LEA–School

Relations. London: DfEE (revised 2001).

Earley, P., Evans, J., Collarbone, P., Gold, A. and Halpin, D. (2002) Establishing the

Current State of School Leadership in England. DfES Research Report, RR 336. London: HMSO.

Elliott, J. (1981) Cambridge Accountability Project. Cambridge: University of

Cambridge Institute of Education.

Furlong, J. and Whitty, G. (1995) ‘Redefining Partnership: Revolution or Reform in

Initial Teacher Education?’, Journal of Education for Teaching 22(1): 39–55.

Hirschman, A.O. (1970) Exit, Voice and Loyalty: Response to Decline in Firms,

Organisation and States. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Huxham, C. and Vangen, S. (2000) ‘What Makes Partnerships Work?’, in S.P. Osborne

(ed.) Public–Private Partnerships: Theory and Practice in International Perspective, pp. 294–310. London: Routledge.

Klijn, E.-H. and Teisman, G.R. (2000) ‘Governing Public–Private Partnerships:

Analysing and Managing the Processes and Institutional Characteristics of

Public–Private Partnerships’, in S.P. Osborne (ed.) Public–Private Partnerships: Theory and Practice in International Perspective, pp. 84–102. London: Routledge.

Kogan, M. (1986) Education Accountability: An Analytic Overview. London:

Hutchinson. Osborne, S.P., ed. (2000) Public–Private Partnerships: Theory and Practice in International Perspective. London: Routledge.

Riley, K.A. (1998) Whose School is it Anyway? London: Falmer

Simkins, T. (2003) ‘Reform, Accountability and Strategic Choice in Education’, in

M. Preedy, R. Glatter and C. Wise (eds) Strategic Leadership and Educational

Improvement, pp. 215–32. London: Open University and Paul Chapman Publishing.

Stott, K. and Trafford, V., eds (2000) Partnerships in Education: Facing the Future.

London: Middlesex University Press.

Wallace, M. (2000) ‘Integrating Cultural and Political Perspectives: The Case of School

Restructuring in England’, Educational Administration Quarterly 36(4): 608–32.

Rabu, 27 Mei 2009

Resume Buku 'MEMBANGUN BANGSA MELALUI PENDIDIKAN'

BAB 1

PENDIDIKAN TAMAN KANAK-KANAK


1. Sejarah Pendidikan Prasekolah

Pendidikan prasekolah ialah pendidikan yang diberikan kepada anak-anak pada usia prasekolah, sebelum memasuki usia sekolah (pendidikan dasar).

Sejarah mencatat, J.A. Commenius (1592-1670) merupakan orang yang pertama yang melontarkan gagasan akan pentingnya didirikan sekolah bagi anak-anak dengan sebutan Infant School. Menurutnya, program pendidikan prasekolah hendaknya dititikberatkan pada segi makanan, istirahat, udara yang bersih dengan tujuan agar anak-anak hidup sehat jasmani dan rohani.

Pada tahun 1916, Robert Owen mendirikan Infant School pertama di New Lanark, Inggris. Tokoh pendidikan lainnya yang berjasa dalam merintis sekolah ialah Jean Frederick dan Samuel Wilderspin sekitar abad ke-19. Pada tahun 1840, ahli pendidikan Jerman, Frobel, memelopori berdirinya Kindergarten yang cukup dikenal di Indonesia hingga sekarang.

Ada sejumlah istilah yang digunakan untuk melukiskan pendidikan prasekolah, diantaranya nursery school, kindergarten, early school education, early childhood education, preschool education, day-nursery, nursery-kindergarten, day-care centre, Frobel School, infant school, play group (Inggris); ecoles maternalles, creche (Perancis); kindergarten (Jerman); yochien, hoikusho (Jepang); laor utit (Thailand); taman bimbingan anak-anak (Malaysia); taman kanak-kanak, taman indriya, taman lare, kebun ank-anak mini, kelompok bermain, kindergarten (Indonesia); dan kibbutz (Israel).

Meski perbedaan istilah antara satu dengan lain negara mungkin karena masalah bahasa, namun demikian pada prinsipnya semua wadah pendidikan prasekolah yang disebutkan di atas mengemban misi yang sama, yakni mengembangkan kemampuan yang dimiliki anak sejak dini yang diharapkan akan memiliki pengaruh positif bagi kelanjutan pendidikan mereka di SD.

2. Tujuan Taman Kanak-kanak (TK)

TK merupakan salah satu bentuk pendidikan prasekolah yang bertujuan membantu pertumbuhan anak sebelum memasuki pendidikan dasar dapat disebut sebagai tujuan Instrumental pendidikan TK. Pendidikan TK juga mengandung tujuan intrinsik yakni membantu perkembangan anak sejak dini agar tumbuh dan berkembang secara wajar dalam aspek-aspek fisik, keterampilan, pengetahuan, sikap, dan prilaku sosialnya. Untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut, disiapkan susunan Program Kegiatan Belajar (PKB) yang menjadi pedoman bagi penyelenggara pendidikan TK. Mutu pendidikan TK diukur dari ketercapaian tujuan di atas yang bermuara pada kesiapan belajar anak dalam memasuki SD, yang meliputi kesiapan fisik, intelektual, emosional, dan sosial. Hal ini menempatkan TK sebagai jambatan antara rumah/keluarga dengan sekolah.

3. Tinjauan Psikologi Sosial Pendidikan TK

Dewasa ini ada kecenderungan yang meluas bahwa praktik pendidikan TK di Indonesia (di tingkat satuan pendidikan) menyimpang dari apa yang seharusnya, dari norma-norma yang telah digariskan dalam kurikulum dan pedoman penyelenggaraannya. Gejala ini merupakan realitas yang perlu kita sadari dan kita angkat sebagai persoalan untuk dicari pemecahannya, bukan sesuatu yang kita negasikan, dianggap seakan-akan tidak pernah ada, atau tidak penting. Dunia pendidikan kita sekarang ini cenderung ambivalen dalam menghadapi persoalan pendidikan TK. Ambivalen dalam pengertian bahwa secara formal kita mengacu kepada pedoman-pedoman normatif yang telah dibuat (kurikulum, pedoman penyelenggaraan TK), sementara kenyataannya kita melakukan sesuatu yang lain. Bila hal demikian tidak coba kita angkat, maka lama kelamaan kita akan percaya bahwa yang benar adalah yang terjadi dalam praktik; (jadi bersikap pragmatis), betapapun hal itu tidak sejalan dengan apa yang secara ideal kita definisikan! Apabila kemudian dalam penelitian terbukti bahwa praktik pendidikan yang berlaku di sekolah-sekolah kita sekarang terbukti “efektif” menyiapkan anak memasuki SD, orang tua senang, anak senang, padahal itu tak sesuai dengan apa yang seharusnya.

4. Studi Hubungan Antara TK dan SD

Studi yang dilakukan oleh Sardja (1981) di Jakarta, menemukan bahwa pengalaman di TK mempengaruhi secara nyata hasil belajar membaca dan matematika murid-murid kelas 1 SD di Jakarta. Ia juga melaporkan, anak tanpa TK di kelas 1 SD lebih sering mengalami kesulitan belajar membaca dibandingkan dengan murid yang melalui TK. Hal ini disebabkan oleh rendahnya tingkat kesiapan belajar membaca (reading readiness) yang dimiliki oleh umumnya murid tanpa TK. Sardja kemudian menyimpulkan bahwa pendidikan TK mempunyai relevansi yang positif dengan proses belajar murid di kelas 1 SD.


BAB 2

PENDIDIKAN ANAK USIA DINI


1. Tumbuhnya Gairah Dalam PAUD

Pendidikan sekarang terasa menemukan momentum baru, kepercayaan diri baru, dan optimisme baru bahwa usaha yang dilakukannya dalam membelajarkan anak akan lebih berhasil. Hal ini dapat dinyatakan dalam kalimat kira-kira sebagai berikut: Sekarang, dengan penuh keyakinan seorang anak dapat dikembangkan dengan cara-cara yang lebih sisitematis, tepat sasaran (apa yang ditangani dan bagaimana menanganinya), dan kemungkinan tingkat keberhasilan tinggi. Idiom-idiom pendidikan yang sebelumnya cenderung low profile pun berubah menjadi lebih percaya diri dan bahkan terkesan over confidence, misalnya lebih banyak digunakan kata pembelajaran alih-alih pendidikan, mencetak alih-alih mengembangakan, semua anak dapat menjadi genius, dll.

2. Mutu Penyelenggaraan PAUD

PAUD adalah pendidikan yang ditujukan bagi anak-anak usia prasekolah dalam rentang usia 0-6 tahun dengan tujuan agar dapat mengembangkan potensi-potensinya sejak dini dan berkembang secara wajar. Secara akademik, PAUD adalah suatu bidang kajian yang mempelajari tentang cara-cara efektif untuk membantu usia dini agar berkembang sesuai denagan tahap-tahap perkembangannya. Mengenai rentang umur anak-anak usia dini, ada beberapa versi. Eva Essa (1996) menyebut sejak lahir sampai usia 8 tahun, sedangkan di Indonesia adalah usia sebelum sekolah dasar yaitu 0-6 tahun.

Wahana-wahana pendidikan anak usia dini beragam antara lain:

· Tempat penitipan anak untuk anak

· Kelompok bermain (play group)

· Taman kanak-kanak(4-6 tahun)

Lilian Katz (1993), salah seorang yang mempunyai nama besar dalam pendidikan prasekolah, mengemukakan bahwa ada empat perspektif yaitu: 1)top-down, 2)bottom-up perspective, 3)the outside-inside perspective, dan 4)the inside perspective.

Dalam perspektif top-down, mutu PAUD diidentifikasi berdasarkan derajat keterpenuhan karakteristik-karakteristik tertentu sebagaimana didefinisikan oleh orang dewasa, misalnya jumlah dan mutu fasilitas bermain dan belajar anak; keadaan dan lokasi gedung; rata-rata luas ruangan per anak; rasio guru/pengasuh anak didik; kualifikasa pendidikan dan mutu guru/staf; hubungan guru/staf-anak; mutu dan sarana kesehatan; fasilitas kerja bagi guru/staf; imbalan yang diterima oleh guru, dan lain-lain.

Perspektif bottom-up bertolak dari asumsi bahwa pada akhirnya program-program PAUD harus diukur dari apa yang dialami dan dirasakan oleh anak.

3. PAUD: “Where Do We Go From Here?”

Apa yang seyogyanya dilakukan selanjutnya agar pendidikan ini (dalam berbagai wadah dan bentuknya) semakin tersebar luas di tengah masyarakat, semakin bermutu dalam proses penyelenggaraan dan hasilnya, dan semakin diterima oleh masyarakat sebagai tuntutan dalam usaha memenuhi hak anak akan pendidikan sejak usia dini dan sekaligus menyiapkan manusia Indonesia yang bermutu? So, where do we go from here? Untuk menjawab pertanyaan tersebut, berikut ini dikemukakan empat agenda PAUD.

a. Melanjutkan Usaha Sosialisasi

Apa yang telah dilakukan sejauh ini sangat efektif dan terbukti telah memberikan hasil yang positif pula bagi perkembangan PAUD di Indonesia. Namun sosialisasi harus terus dilakukankepada semua lapisan masyarakat dengan menggunakan berbagai macammedia. Keterlibatan media massa, cetak dan elektronik perlu makin ditingkatkan disertai upaya melengkapi dan memperbaiki materi dan topic yang disosialisasikan agar tidak membosankan hanya karena materinya berulang-ulang.

b. Menggiatkan Studi-studi

Untuk mendukung program-program PAUD yang lebih bermutu, relevan dan dapat diakses oleh lebih banyak anak usia dini, maka studi-studi tentang PAUD seharusnya sudah lebih dari sekadar studi yang sahih secara akademik tetapi kurang aplikatif. Studi-studi yang bersifat eksperimental, pengembangan model, atau penelitian tindakan (action research) sangat diperlukan.

c. Mengembangksn Jaringan Informasi

Perlu adanya jaringan informasi hasil penelitian tentang PAUD yang memungkinkan apapun hasil studi tentang PAUD dapat tersebar ke tengah masyarakat.jaringan dimaksud bisa dibangun dalam bentuk jurnal penelitian, forum dialog, bulletin, atau situs-situs di internet.

d. Mengefektifkan Forum PAUD

Forum ini harus difungsikan sebagai sarana dialog antara semua pihak yang peduli dengan PAUD. Forum ini juga seyogyanya mampu menyerap berbagai perspektif dan aspirasi tentang PAUD untuk diolah menjadi acuan dalam pengembangan kebijakan oleh pemerintah (pusat dan daerah) serta menjadi landasan dalam menetapkan rencana tindakan untuk pengembangan PUAD.


BAB 3

PENINGKATAN MUTU SEKOLAH DASAR


1. Karakteristik Siswa SD

Karakteristik siswa SD dapat dibedakan ke dalam karakteristik pribadi dan sosial, dan karakteristik psikologis.

a. Karakteristik Pribadi dan Sosial

· Umur

Secara umum, umur menentukan kesiapan siswa untuk belajar. Siswa yang umurnya lebih tua akan mempunyai kesiapan belajar yang lebih tinggi daripada siswa yang lebih muda.

· Jenis kelamin

Siswa laki-laki dan perempuan mempumyai karakteristik belajar yang relatif berbeda. Dari penelitian-penelitian psikologis diketahui bahwa perempuan dan laki-laki mempunyai tempo dan ritme perkembangan yang relatif berbeda.

· Pengalaman Prasekolah

Pengalaman prasekolah mempengaruhi kemampuan siswa dalam belajar di sekolah. Ada siswa yang sebelumnya melalui pendidikan prasekolah, misalnya taman kanak-kanak (TK) atau bentuk pendidikan prasekolah lainnya seperti kelompok bermain atau Taman Pendidikan Al-Qur’an (TPA). Seperti diketahui, TK merupakan persiapan untuk memasuki SD sehingga mereka akan lebih siap belajar.

· Kemampuan sosial-ekonomi

Latar belakang sosial ekonomi keluarga siswa perlu dipertimbangkan dalam proses belajar dan mengajar, karena hal ini akan mempengaruhi keberhasilan belajarnya di sekolah. Perhatian terutama diberikan kepada anak-anak yang berasal dari lingkungan keluarga yang kurang menguntungkan, misalnya karena keterlantaran, kemiskinan, dan keterpencilan.

b. Karakteristik Psikologis

· Tingkat kecerdasan

Dalam kegiatan belajar sehari-hari, tingkat kecerdasan siswa dapat diamati dari kemampuan belajarnya, yaitu cepat, tepat, dan akurat. Adanya perbedaan tingkat kecerdasan siswa menuntut guru untuk memperhatikan kenyataan ini. Siswa-siswa yang kecepatan belajarnya lambat perlu diperhatikan agar tidak terlalu tertinggal oleh siswa-siswa yang lain, meskipun diakui bahwa pada akhirnya akan selalu terdapat perbedaan pada prestasi belajar siswa.

· Kreativitas

Di sekolah setiap anak mempunyai tingkat kreativitas yang berbeda-beda. Anak yang cerdas biasanya mempunyai kreativitas yang tinggi juga, meskipun ada juga anak yang kecerdasannya biasa-biasa saja tetapi memiliki kretivitas yang tinggi, demikian juga sebaliknya.

· Bakat dan minat

Siswa-siswa SD mempunyai bakat-bakat khusus yang beragam, sebagaimana kelihatan dalam minat belajarnya. Tantangan bagi guru adalah bagaimanakah mengakomodasi perbedaan minat dan bakat siswa-siswa tersebut tanpa mengabaikan usaha untuk membimbing siswa-siswa sehingga menguasai secara merata materi mata pelajaran sesuai dengan tuntutan kurikulum.

· Pengetahuan dasar dan prestasi terdahulu

Hasil belajar terdahulu mendasari proses belajar kemudian. Oleh sebab itu, guru perlu mengetahui dan mempertimbangkan apa yang telah dikuasai oleh siswa-siswa, sebelum mereka diberikan materi yang baru.

· Motivasi belajar

Di sekolah, motivasi belajar siswa dapat diamati dari beberapa indikator. Yaitu, ketekunan dalam belajar, keseringan belajar, komitmennya dalam memenuhi tugas-tugas sekolah, dan frekuensi kehadirannya disekolah.

2. Makanan Tambahan Untuk Anak SD

James Lynch menunjukan kuatnya hubungan antara kekurangan gizi dengan pendidikan. Di kalangan masyarakat yang mengalami kekurangan gizi secara akademik, anak-anak yang kekurangan energi protein yang gawat cenderung lambat masuk sekolah dan mudah putus sekolah. Kekurangan iodium pada anak-anak merupakan faktor resiko yang sangat penting terhadap rendahnya prestasi belajar, IQ, dan kondisi visual-perseptual.

Lynch juga mengungkapkan “kelemahan karena kekurangan protein energi dapat dimediasi melalui pendekatan pendidikan, sosial, dan fisiologis mengikuti rehabilitasi nutrisional”. Gambaran yang dikemukakan Lynch ditemukan pad anak-anak SD di sekolah-sekolah yang tergolong kurang terlayani yang umumnya berada di desa tertinggal.

3. Indikator Kuantitatif dan Kualitatif SD

Pada tingkat SD sebagai penggal pertama pendidikan dasar, angka partisipasi kasar (APK), yaitu rasio antara jumlah seluruh siswa dengan kelompok umur 7-12 tahun dilaporkan telah mencapai 110%, sedangkan angka partisipasi murni yaitu rasio antara jumlah siswa usia antara 7-12 tahun dengan kelompok umur 7-12 tahun sebesar 95%. Angka ini menunjukan bahwa secara nasional wajib belajar tingkat SD hampir tuntas.

Dilihat dari segi mutu, pendidikan tingkat SD di Indonesia umumnya masih bermutu rendah. Bila dilihat dari segi rata-rata NEM (Nilai Ebtanas Murni) sebagai salah satu indikator mutu yang sejauh ini paling tangible dan datanya tersedia, hanya sekitar 10% SD yang tergolong bermutu baik. Masih rendahnya rata-rata SD akan berpengaruh pada mutu pendidikan di jenjang SMP dan selanjutnya.


BAB 4

PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI PEKERTI


1. Pembinaan Imtaq di Sekolah

Keimanan dan ketaqwaan merupakan salah satu ciri manusia Indonesia seutuhnya yang hendak dicapai melalui sistem pendidikan nasional sebagaimana dinyatakan dalam GBHN dan UU No. 20/2003 tentang sistem pendidikan nasional. Dalam UU No.20/2003 pasal 3 dikemukakan:

Pendidikan Nasional bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.

Dalam tujuan pendidikan nasional tersebut, dimensi Imtaqmerupakan bagian yang terpadu dari tujuan pendidikan nasional. Hal ini mengimplikasikan bahwa pembinaan Imtaq bukan hanyatugas dari bidang kegiatan atau bidang kajian tertentu secara terpisah, melainkan tugas pendidikan secara keseleruhan sebagai suatu sistem. Artinya, sistem pendidikan nasional dan seluruh upaya pendidikan sebagai suatu sistem yang terpadu harus secara sistematis diarahkan untuk menghasilkan manusia yang utuh, yang salah satu cirinya adalah manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa.

2. Mutu Pendidikan pada Perguruan Agama Islam

Perguruan Agama Islam tingkat pendidikan dasar dan menengah yaitu Madrasah Ibtidaiyah (MI), Madrasah Tsanawiyah (MTs), Madrasah Aliyah (MA), adalah lembaga pendidikan umum yang berciri khas Islam.

Pada madrasah paling tidak ada dua kepentingan bertemu, yaitu hasrat kuat masyarakat Islam untuk ikut berperan serta dalam pendidikan dan motivasi keagamaan yang menyertainya. Kuatnya keterikatan emosional masyarakat dengan madrasah mempunyai implikasi terhadap setiap usaha reformasi lembaga pendidikan ini.

Peningkatan mutu pendidikan di madrasah pada dasarnya sama dengan apa yang berlaku di sekolah-sekolah lainnya di jenjang pendidikan dasar dan menengah. Oleh sebab itu, pendekatan untuk meningkatkan mutu tidak banyak berbeda. Kalau kita menggunakan pendekatan Input-Proses-Output, akan tampak bahwa baik madrasah maupun non-madrasah sama-sama menghadapi persoalan pada ketiganya. Dalam upaya peningkatan mutu, memang ada hal-hal yang tipikal madrasah. Misalnya, upaya peningkatan mutu madrasah melalui langkah-langkah reformasi akan dan harus menggunakan pendekatan yang hati-hati karena menyangkut suatu populasi sekolah yang mempunyai akar kuat dalam masyarakat pemeluk Islam Indonesia.

3. Pesantren dan Perguruan Tinggi

Lama kita mengalami bahwa pesantren dan perguruan tinggi ibarat dua dunia yang terpisah. Masing-masing mengembangkan misinya sendiri dan jarang bertegur sapa. Yang satu bertujuan menghasilkan ulama atau orang yang menguasai secara mendalam agama, dan yang lain menghasilkan sarjana dalam berbagai disiplin ilmu. Untuk menjadi ulama, ustadz, atau kyai, jalurnya adalah pesantren. Untuk menjadi sarjana, ilmuwan, peneliti, jalurnya adalah perguruan tinggi.


BAB 5

RELEVANSI PEMBAHARUAN KURIKULUM PENDIDIKAN


1. Isu-isu dalam Pembaharuan Kurikulum

Di Indonesia, dalam hampir 30 tahun terakhirtelah dilakukan beberapa kali pembaharuan kurikulum sekolah, yaitu tahun 1975, 1984, 1994, dan tahun 2004 untuk Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Dengan digunakanya kurikulum baru, maka guru, siswa, orang tua, beserta sarana pendidikan yang perlu diperbaharui atau ditambah, buku-buku teks harus diganti. Tidak jarang pula terjadi kejutan pada masyarakat. Itulah harga yang mesti dibayar untuk suatu perubahan yang berskala besar dan luas sebagaimana dilakukan melalui pembaharuan kurikulum. Harga yang harus dibayar dan dampak psikologis yang timbul tersebut bahkan lebih besar dan lebih dahsyat daripada keuntungan yang diperolehnya berupa perbaikan proses pendidikan di tingkat sekolah yang ditunjukkan oleh prestasi belajar peserta didik.

Apa yang disebut dengan pembaharuan kurikulum selama ini hampir dapat dipastikan berarti merestrukturasikan kurikulum yang ada untuk diganti dengan yang baru, dengan perubahan yang sedemikian rupa sehingga struktur, topic-topik, ruang lingkup materi, dan bahkan metode pengajarannya ikut diubah. Perubahan yang sifatnya inkremental yang berbasis sekolah dan kreativitas guru hampir tidak dikenal atau kurang mendapatkan tempat dalam tiga fase perjalanan kurikulum nasional.

Benar bahwa kurikulum harus selalu terbuka terhadap perubahan, yang artinya kurikulum harus terus dievaluasi dan dipantau selama penerapannya. Bahkan begitu suatu kurikulum mulai diluncurkan, penilaian dan pemantauan harus mulai dilaksanakan dan dilakukan secara terus menerus.

Dari pengalaman selama ini terungkap bahwa letak kelemahan kurikulum di Indonesia terutama pada bagaimana kurikulum tersebut diimplementasikan secara sungguh-sungguh sehingga memberikan nilai tambah yang nyata bagi peningkatan mutu pendidikan. Kesulitannya yang berkaitan dengan kekurangsungguhan kita dalam melaksanakan kurikulum timbul akibat tidak tersedianya sarana penunjang yang memadai untuk melaksanakan kurikulum.

2. Trend Pembaharuan Kurikulum Saat Ini

Sejak tahun 2002, dunia pendidikan ditandai dengan berbagai perubahan yang dating bertubi-tubi, serempak, dan dengan frekuensi yang sangat tinggi. Belum tuntas sosialisasi perubahan yang satu, datang perubahan yang lain, tentu dengan segala keuntungan dan resikonya bagi dunia pendidikan umumnya dan sekolah khusunya.

Beberapa inovasi yang mendominasi panggug pendidikan selama tahun 2002 antara lain adalah Pendidikan Berbasis Luas (PBL) dengan life skills-nya, Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), Manajemen Berbasis Sekolah (MBS), Ujian Akhir Nasional pengganti EBTANAS, pembentukan Dewan Sekolah dan Dewan Pendidikan Kabupaten/Kota.

3. Menyongsong Penerapan KBK

Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) atau Competence-Based Curriculum (CBC) adalah suatu diantara banyak nama yang menggunakan kata “berbasis” yang sedang digandrungi di Indonesia dewasa ini. Istilah atau label yang sama digunakan pada reformasi atau inovasi pendidikan lainnya, baik pada tataran makro maupun mikro, diantaranya:

· Manajemen Berbasis Sekolah (School Based Management)

· Manajemen Pengembangan Mutu Berbasis Sekolah (School Based Quality Improvement)

· Kurikulum Berbasis Local (Local Based Curriculum)

· Evaluasi Berbasis Sekolah (School Based Evaluation)

· Pendidikan Berbasis Masyarakat (Community Based Education)

· Pendidikan Berbasis Luas (Broad Based Education)

· Pembiayaan Pendidikan Berbasis Masyarakat (School Based Community Financing)

· Belajar Berbasis Internet (Internet Based Learning) atau dikenal juga dengan Electronic Learning (e-learning)

4. Implementasi Kecakapan Hidup

Dalam pengertian yang dikemukakan oleh Depdiknas, pendidikan keterampilan/kecakapan hidup (life skills) merupakan esensi dari BBE (Broad Based Education). Dalam hal ini, terjadi perluasan pengertian pendidikan kecakapan hidup dari terbatas keterampilan motorik menjadi keterampilan yang meliputi berbagai bidang termasuk keterampilan personal, logika, akademik, sosial, dan vokasional/teknis. Akibatnya, terjadi kekurangjelasan batas-batas antara yang menjadi garapan pendidikan akademik dan mana yang pendidikan kecakapan hidup. Sambil memulai mengimplementasikan kebijakan ini, secara konseptual BBE dan life skills education itu perlu dikaji ulang. Berikut definisi yang diajukan oleh Tim BBE Depdiknas: kecakapan hidup (life skills) adalah kecakapan yang dimiliki oleh seseorang untuk mau dan berani menghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya. Muara dari tujuan pendidikan justru terletak disitu, yaitu menyiapkan peserta didik untuk menjalani kehidupannya di masa kini dan masa depan, yang untuk itu mereka dituntut untuk memiliki berbagai kemampuan, keterampilan, dan sikap-sikap yang diperlukan.

Kecakapan hidup lebih ditekankan pada keterampilan vokasional dan/atau pra-vokasional yang membekali peserta didik belajar dengan keterampilan teknis untuk melakukan atau membuat sesuatu. Jadi titik beratnya pada apa yang disebut pada kecakapan hidup yang bersifat khusus (specific life skills). Sementara itu domain kecakapan hidup lainnya yang bersifat umum tetap inheren sebagai tugas dari pendidikan secara umum yang selama ini berjalan dengan mengacu pada kompetensi-kompetensi dasar yang telah dirumuskan, tanpa harus secara resmi menjadi agenda program ini. Bahwa kemudian jenis-jenis kecakapan hidup itu di sisipkan dalam proses pembelajaran di sekolah, itu memang telah merupakan keharusan dari pendidikan manapun yang hendak meningkatkan relevansinya dengan kebutuhan siswa dan masyarakatnya. Bahwa kemudian diperlukan sosialisasi untuk mendorong para guru di sekolah dan pamong belajar di luar sekolah agar mengintegrasikan dan memberikan muatan kecakapan hidup dalam materi pembelajaran yang diberikannya, itupun memang seharusnya dilakukan. Bahkan dari dulupun sudah demikian, dan yang diperlukan sekarang mengingatkan dan menggiatkannya kembali.


BAB 6

PROFESI BIMBINGAN DAN KONSELING


1. Bimbingan dan Konseling

Yang dimaksud dengan bimbingan adalah proses bantuan yang sistematis yang diberikan oleh konselor/pembimbing kepada klien agar klien dapat:

1) memahami dirinya,

2) mengarahkan dirinya,

3) memecahkan masalah-masalah yang dihadapi,

4) menyesuaikan diri dengan lingkungannya (keluarga, sekolah, masyarakat),

5) mengambil manfaat dari peluang-peluang yang dimilikinyadalam rangka mengembangkan diri sesuai dengan potensi-potensinya, sehingga berguna bagi dirinya dan masyarakat.

Konseling (disebut juga penyuluhan) hubungan tatap muka antara konselor dengan klien dalam rangka membantu klien agar dapat mencapai tujuan-tujuan di atas. Dalam hal ini, konseling merupakan inti kegiatan dan salah satu teknik utama dalam bimbingan. Maka dapat dikatakan bahwa semua konselling merupakan kegiatan bimbingan, tetapi tidak semua kegiatan bimbingan termasuk kedalam konseling.

Dalam bimbingan dan konseling terdapat tiga unsur pokok yang terlihat, yaitu: 1) konselor, 2) klien, dan 3) situasi bantuan (yaitu hubungan yang berlangsung antara konselor dengan klien). Ketiga unsur pokok tersebut sangat menentukan keberhasilan bantuan. Meskipun demikian, diantara ketiganya, kemampuan konselor adalah yang paling menentukan. Konselor perlu dibekali keterampilan-keterampilan dan sifat-sifat kepribadian yang menunjang kemampuannya mencapai tujuan bimbingan, misalnya:

a) mengetahui dan dapat menerapkan teknik-teknik bimbingan,

b) keterampilan-keterampilan sosial, yaitu kemampuan membbina hubungan dengan klien (empati, lemah lembut, hangat, penuh pengertian, dan penghargaan pada klien),

c) kelincahan dalam mengumppulkan data dan informasi yang diperlukan, untuk kemudian menafsirkannya,

d) kemampuan menafsirkan isyarat yang ditunjukan oleh klien dalam proses konseling,

e) rendah hati, tetapi mempunyai kepercayaan pada diri sendiri,

f) jujur dan murni, tidak berpura-pura terhadap dirinya sendiridan klien, dan mempunyaiintegritas diri.

Sifat-sifat dan keterampilan-keterampilan tersebut dapat diperoleh melalui belajar (pendidikan/pelatihan) dan pengalaman.

a. Pentingnya Bimbingan dan Konseling

Ada beberapa alasan mengenai pentingnya layanan bimbingan dan konseling di sekolah.

Pertama, perbedaan antar individu. Perbedaannya menyangkut: kapasitas intelektual, keterampilan, motivasi, persepsi, sikap, kemampuan, minat, minat, dll.

Kedua, siswa mengalami masalah-masalah dalam pendidikan. Masalah-masalah tersebut bisa masalah pribadi, hubungan dengan orang lain (guru, teman), masalah kesulitan belajar, dll.dalam penyelasaiannya, seringkali tidak bisa dilakukan sendiri, melainkan memerlukan bantuan orang lain untuk berdialog. Orang lain maksudnya adalah orang yang mau mengerti diri siswa dan mengetahui cara penyelesaiannya. Dalam setting sekolah, konselor adalah orang yang dituntut untuk dapat memberikan banttuan tersebut.

Ketiga, masalah belajar. Ada berbagai masalah yang mereka hadapi, bersumber dari stress karena tugas-tugas, ketidakmampuan mengerjakan tugas, keinginan untuk bekerja sebaik-baiknya tetapi tidak mampu, ingat kepada keluarga (homesick), persaingan dengan teman, kemampuan dasar intelektual yang kurang, motivasi belajar yang lemah, dll. Masalah-masalah tersebut tidak selalu bisa di selesaikan dalam setting belajar mengajar di kelas, melainkan memerlukan pelayanan secara khusus oleh konselor melalui konsultasi pribadi.

b. Ruang Lingkup Layanan Bimbingan

Layanan bimbingan meliputi tujuh jenis, yaitu:

1) pengumpulan data tentang siswa

2) Orientasi dan informasi

3) Penempatan dan penyaluran

4) Bantuan untuk mengatasi kesulitan belajar

5) Konseling

6) Hubungan dengan masyarakat

7) Evaluasi dan tindak lanjut

c. Pendekatan dalam Bimbingan dan Konseling

Dalam membina hubungan dengan klien, konselor dapat menggunakan salah satu di antara tiga pendekatan utama dalam konseling, yaitu:

a. Pendekatan yang berpusat kepada konselor (counselor centered counseling), di sebut juga “directive counseling”. Dalam pendeketan ini konselor lebih banyak aktif dari pada klien. Konselor bertindak sebagai pengarah bagi klien.

b. Pendekatan yang berpusat kepada klien (client centered counseling), disebut juga ”non directive counseling”. Dalam pendekatan ini, klien lebih banyak aktif, dan konselor berperan sebagai fasilitator (yang mempermudah proses konseling) dan reflector (cermin) bagi klien.

c. Pendekatan elektif (campuran), konselor mengkombinasikan pendekatan pertama dan kedua tergantung kepada situasi konseling yang sedang berlangsung.

Pendekatan manakah yang akan digunakan oleh konselor, sangat tergantung pada kepada beberapa faktor:

a) Sifat klien

b) Derajat keeratan hubungan antara konselor dengan klien

c) Sifat konselor.

d. Unsur-Unsur Inti dalam Konseling

Konseling memerlukan elemen-elemen yang menunjang sehingga proses konseling dapat mencapai sasarannya,

1. Rapport

Rapport adalah situasi atau suasana di mana relasi konselor dan klen dilipoti saling pengertian, kebebasan klien untuk menyatakan perasaannya, perasaan dihargai dan diterima oleh konselor. Keadaan ini tercipta atas prakarsa konselor dengan menerapkan keterampilan-keterampilan khusus se[erti attending, responding, dll.

2. Penghormatan terhadap individu

Penting sekali dalamkonseling bahwa konselor mengakui Ani sebagai Ani, sebagai individuyang memiliki marrtabat luhurdan harga diri. Prasangka dan sikap pura-pura konselor harus dihilangkan. Konseling dibangun atas dasar kejujuran, bukan kepura-puraan.

3. Penerimaan

Adalah penting bahwa konselor menerima klien apa adanya. Ini berarti bahwa penerimaan konselor terhadap klien tidak kondisional, tidak ada pamrih tertentu.

4. Empati

Empati tampil dalam kemampuan dan hasrat kuat konselor untuk merasakan apa yang klien rasakan., seakan-akan koselor sendiri mengalami masalah yang dialami oleh klien. Empati bukan merasa kasihan, karena jika konselor menunjukan rasa kasihan kepada klien, justru akan membuat klien merasa dikasihani dan selalu bergantung pada belas kasihan konselor. Rasa kasihan tidak konstruktif bagi pendewasaa diri klien.

5. Kerahasiaan

Klien perllu diyakinkan bahwa apa yang dibicarakan dan diungkapkan klien dalam proses konseling tidak akan disampaikan pada orang lain tanpa izin dan sepengathuan klien. Klien harus dijamin bahwa apa yang ia ungkapkan pada konselor adalah rahasia berdua.

e. Tahap-Tahap Konseling

Konseling meliputi tiga fase pokok, yaitu:

1. Pembentukan relasi/hubungan. Fase ini bertujuan untuk menciptakan hubungan yang baik antara konselor dengan kliensehingga proses konseling akan berjalan lancar. Dalam pembentukan fase relasi ini, konselor melakukan lengkah-langkah sebagai berikut:

a. Persiapan untuk memasuki wawancara, termasuk pengumpulan informasi awal tentang klien ole konselor, penyiapan tempat yang memadai, dll.

b. Klarifikasi, yaitu klien menyatakan masalah dan alasan bahwa ia memerlukan wawancara dengan kkonselor. Jika klien datang kepada konselor atas permintaan konselor atau pihak ketiga, maka konselorlah yang menjelaskan perlunya wawancara tersebut.

c. Mengatur waktu dan tempat wawancara selanjutnya, misalnya ditetapkan seminggu sekali di ruangan konseling.

d. Pembentukan hubungan yang baik antara konselor dengan klien.

2. Proses konseling. Dalam fase ini konseling memasuki inti persoalan yang sesungguhnya. Adapun langkah-langkahnya ialah:

a. Eksplorasi, yaitu klien bersama konselor mencoba menjajaki isu-isu dan dimensi-dimensi permasalahan yang dihadapi oleh klien. Kedua pihak menggambarkan dan mengkaji mengapa suatu masalah timbul baserta percabangannya.

b. Konsolidasi, pada tahap ini konselor dan klien bersama-samamencoba mencari alternatif pemecahan atas masalah. Alternatif pemecahan biasanya tidak tunggal, melainkan terdiri atas sejumlah alternative. Dengan bantuan konselor langkah manakah yang akan ia tempuh.

c. Perencanaan tindakan, yaitu menetapkan langkah-langkahoperasional dan spesifik yang akan dilakukan oleh klien.

3. Penutupan, yaitu berupa pengakhiran hubungan konseling atas kehendak klien. Meskipun konselor bisa mengamati apakah telah terjadi perubahan perilaku pada klien, pada akhirnya klien sendirilah yang merasakan sejauh manakah dirinya telah mengalami kemajuan dari hasil hubungan konseling.

2. Profesi dan Profesionalisasi Konseling

Secara sederhana profesi yang dimaksud adalah suatu jabatan atau pekerjaan yang menuntut keahlian dari pada anggotanya. Keahlian diperoleh melalui apa yang disebut profesionalisasi, yang dilakukan baik sebelum seseorang menjaliani profesi itu (pendidikan/latihan pra-jabatan) maupun telah menjalani suatu profesi ( in sevice training). Profesional menunjukan pada dua hal. pertama, orang yang menyandang suatu profesi. Kedua, penampilan seseorang dalam melakukan pekerjaannya yang sesuai dengan profesinya.

Profesionalisasi menunjuk pada proses peningkatan kemampuan para anggota profesi dalam mencapai kriteria yang standar dalam penampilannya sebagai anggota suatu profesi. Profesionalisasi pada dasarnya merupakan serangkaian proses pengembangan professional, baik dilakukan melalui pendidikan/latihan pra-jabatan maupun dalam jabatan. Oleh karena itu, profesionalisasi bersifat life long dan never ending, secepat seseorang telah menyatakan dirinya sebagai warga suatu profesi.

3. Profesi Konseling dan Profesi Kependidikan

Mengenai tujuan tujuan konseling dan tujuan pendidikan dapat dikatakan bahwa sebagai komponen dalam suatu sistem persekolahan, konseling tidak tidak mempunyai tujuan sendiri yang terpisah dari tujuan pendidikan pada umumnya. Dalam suatu sistem dan konteks persekolahan, konseling merupakan “auxiliary to teaching with no goals in its own right ”.

Konseling di Indonesia merupakan suatu profesi yang sedang berkembang, Dibandingkan dengan profesi lain. Profesi konseling belum mencapai tingkat kemantapan yang selayaknya ditampilkan oleh suatu profesi. Sumber kesulitan untuk mengembangkan profesi ini adalah justru pada perilaku dan komitmen para anggota profesi ini yang masih lemah, dan bukan pada apa yang seharusnya ditampilkan oleh konselor dalam melakukan tugasnya.

4. Konseling Lintas Budaya

Konseling lintas budaya adalah konseling yang melibatkan konselor dan klien yang berasal dari latar belakang budaya yang berbeda dan karena itu proses konseling sangat rawan oleh terjadinya bias-bias budaya pada pihak konselor yang mengakibatkan konseling tidak berjalan efektif. Agar efektif, konselor dituntut untuk memiliki kepekaan budaya dan melepaskan diri dari bias-bias budaya, dapat mengapresiasi diversitas budaya, serta menguasai keterampilan yang responsif secara kultular.

Konseling berusaha menggunakan prinsp-prinsip keilmuannya untuk membantu individu atau kelompok individu. Perhatian terhadap hal-hal yang bersifat lintas budaya merupakan keniscayaan dalam masyarakat multikultural manapun dan di tengah interaksi antar budaya yang semakin ekstensif. Namun dalam bidang psikologi dan konseling, kajian lintas budaya merupakan bidang yang relatif muda yang berkembang mulai tahun 1970-an untuk psikologi dan 1980-an untuk konseling.


BAB 7

MEMBANGUN TRADISI BERPIKIR ILMIAH

DI PERGURUAN TINGGI


1. Memahami Revolusi Ilmiah Menurut Thomas S. Kuhn

Salah satu tesis penting Thomas S. Kuhn dalam bukunya The Structure of Scientific Revolutions (1970) adalah bahwa dalam setiap revolusi keilmuan senantiasa mengubah perspektif historis komunitas ilmuwan pada masanya. Pada dasarnya, perubahan perspektif itu disebabkan oleh perubahan paradigma yang digunakan oleh para ilmuwan dalam menerjemahkan realitas masalah yang dihadapinya.

a. Konsep Paradigma

Dalam keseluruhan tesis Kuhn tentang revolusi keilmuan, konsep paradigma merupakan hal yang sangat mendasar. Tetapi, Kuhn tidak mengajukan definisi khusus mengenai arti paradigma ini. Masterman (1970) mengidentifikasikan tiga tipe konsep paradigma yang digunakan oleh Kuhn dalam bukunya, yaitu paradigma metafisik, paradigma sosiologi, dan paradigma konstruk.

· Paradigma metafisik dalam pengertian Kuhn menunjuk pada:

a) sesuatu yang menjadi pusat perhatian suatu komunitas ilmuwan tertentu.

b) komunitas ilmuwan tertentu yang memusatkan perhatiannya pada usaha menemukan sesuatu yang ada, yang menjadi pusat perhatian mereka.

· Paradigma sosiologi yang digunakan oleh Kuhn mengacu kepada

a) kebiasaan nyata,

b) keputusan-keputusan hukum yang diterima,

c) hasil-hasil nyata perkembangan ilmu pengetahuan,

d) hasil penemuan ilmu pengetahuan yang diterima secara umum.

· Paradigma konstruk adalah konsep paling sempit di antara ketiga tipe paradigma yang dipakai Kuhn. Misalnya pembangunan suatu rektor nuklir memainkan peranan sebagai paradigma dalam ilmu nuklir.

Dengan mensintesiskan pengertian paradigma yang dikemukakan oleh Kuhn, Masterman dan Frederich Ritzer (1985) merumuskan istilah ini secara lebih jelas dan terperinci, yaitu pandangan yang mendasar para ilmuwan tentang apa yang menjadi pokok persoalan yang semestinya dipelajari oleh suatu cabang ilmu pengetahuan. Di sini pengertian pokok persoalan menunjuk pada apa saja yang tercakup dalam suatu disiplin ilmu menurut versi ilmuwan dalam komunitas tertentu.

Dalam ilmu-ilmu sosial, rumusan paradigma Masterman (1970) dan Ritzer (1980) tampaknya lebih sesuai dibandingkan dengan rumusan Kuhn. Ritzer menunjuk tiga faktor yang menyebabkan ragamnya paradigma yang digunakan para ilmuwan.

1) dari semula, landasan filosofis yang mereka gunakan memang sudah berbeda.

2) perbedaan tersebut merupakan konsekuensi dari pandangan yang berbeda, sehingga teori-teori dan interpretasi atas realitas yang mereka angkat akan berbeda pula.

3) metode yang mereka gunakan untuk menghampiri persoalan, yakni substansi ilmu memang berbeda.

b. Model Perkembangan Ilmu

Berdasarkan studi historisnya, Kuhn menyanggah pendapat yang menyatakan bahwa perkembangan ilmu terjadi sebagai hasil dari akumulasi berbagai penemuan para ilmuwan. Dalam pandangan Kuhn, akumulasi memang memegang peranan penting dalam perkembangan ilmu pengetahuan, berkat makin kaya dan matangnya paradigma yang ada. Akan tetapi, revolusilah yang membawa kemajuan besar bagi ilmu pengetahuan. Revolusi yang dimaksud tidak lain adalah revolusi paradigma.

Lahirnya suatu paradigma bisa terjadi karena tantangan yang ditimbulkan oleh para ilmuwan sendiri dari ikhtiar-ikhtiar keilmuannya, atau dimulai oleh fenomena-fenomena yang muncul tiba-tiba dalam melakukan jawaban. Kuhn menunjuk bahwa, revolusi pardigma mengubah perspektif para ilmuwan tentang alam dan realitas yang dihadapinya.

Hanya paradigma yang mampu membuktikan keampuhannya dalam menjelaskan, menjawab dan memecahkan persoalan-persoalan yang ada itulah yang akan bertahan dan diterima luas oleh komunitas ilmuwan/masyarakat yang menggunakannya.

2. Kebenaran Ilmiah dan Metode Ilmiah

a. Kebenaran Ilmiah Sebagai Masalah Filsafat

Ilmu memiliki cirri-ciri dan standar-standar tertentu sebagai hasil konsensus para ilmuwan. Ada semacam “criteria of demarcation” antara pengetahuan yang berstatus ilmu dengan pengetahuan yang semata-mata hanya pengetahuan seperti akal sehat.

kriteria demakarsi itu antara lain:

1) obyektivitas

2) ada pokok persoalan tertentu yang menjadi obyek studi

3)memiliki sistematika content dan area of studies

4) terbuka, dalam arti dapat dijelaskan secara ilmiah

5) ada metodologi atau disciplined inqury

6) memiliki terminologi-terminologi yang standar.

b. Dari Kebenaran Ilmiah ke Metode Ilmiah

Kecenderungan untuk memutlakkan metode ilmiah timbul dari anggapan tentang pengertian ilmu, yakni semata-mata seperti apa yang dikerjakan para “hard scientists”. Kelompok ilmuwan ini lazimnya mempercayakan ikhtiar-ikhtiar ilmiahnya pada metode eksperimental kuantitatif. Mereka kemudian menetapkan seperangkat tahapan prosedural yang ketat untuk apa yang diklaimnya sebagai “the road toward scientific truth” melalui “scientific methods”. Para mahasiswa yang mengambil mata kuliah dasar metode riset sejak semula diberi pengertian sempit mengenai metode ilmiah ini. Seperti yang dikemukakan oleh Mill dan Dewey, metode ilmiah yang dimaksud meliputi langkah-langkah sebagai berikut: (1) merumuskan masalah, (2) mengajukan hipotesis, (3) mengumpulkan data, (4) menguji hipotesis, dan (5) menyimpulkan. Kalau tidak mengikuti langkah-langkah ini, suatu penelitian tidak bisa disebut ilmiah dan hasilnya tidak akan sampai pada kebenaran ilmiah. Akibatnya, cara-cara kreatif, imajinatif, heurmenetik, kualitatif naturalistik, spekulatif, terkesampingkan dari peraturan diskusi perihal metode ilmiah karena dicap sebagai anti intelektualistik, anarkis, dan bisa merusak wibawa ilmiah

Berdasarkan rumusan Mill inilah, ilmu sosial mengadopsi metode-metode penelitian ilmiah dari ilmu-ilmu kealaman yang memang dianggap ampuh untuk mempelajari fenomena-fenomena dan realitas alam.

3. Paradigma Penelitian: Positivistik Dan Pasca Positivistik

Miles dan Huberman (1984) mengemukakan, lompatan paradigma dari yang berorientasi kuantitatif kea rah yang lebih kualitatif tidak hanya terjadi dalam pendidikan, melainkan dalam bidang-bidang ilmu lain seperti sosiologi, psikologi, administrasi Negara, hingga perencanaan perkotaan. Sedemikian cepatnya perubahan ini terjadi, sehingga mereka menyebutnya “blitzkrieg ethnography”, mengambil istilah yang lazim digunakanpara ahli antropologi.

Akan tetapi perubahan yang terjadi bukan hanya tingkat metode (kuantitatif ke kualitatif), melainkan pada tingkat paradigma. Pergeseran paradigma dalam riset kependidikan mulai tahun 1970-an terjadi dari paradigma positivistik ke arah paradigma pasca-positivistik yang disebut juga paradigma naturalistik (Lincoln & Guba, 1985). Kedua paradigma ini memiliki asumsi-asumsi yang berlainan mengenai hakikat kebenaran, realitas dunia dan cara menghampiri kebenaran ilmiah. Secara singkat dapat dikatakan bahwa paradigma positivistik berpegang pada asumsi bahwa status ilmiah suatu penelitian tergantung kemampuan peneliti dalam mengambil jarak dari obyek yang ditelitinya, jadi “obyektif”. Di pihak lain, paradigma pasca-positivistik atau naturalistik memiliki asumsi-asumsi yang berbeda dengan paradigma positivistik. Dianggap bahwa obyektivitas yang sesungguhnya itu tidak mungkin dicapai, karena manusia sebagai pelaku riset adalah subyek yang memiliki kepentingan.

Ada kesalahan di dalam gadget ini